The acquisition of language and emotional competence is of key im-portance for a healthy development. While previous research has yielded a wealth of knowledge regarding the developmental aspects and characteristics of either language competence or emotion competence, these competences have rarely been studied conjointly. Though there is some evidence that emotional competence and language competence are related in early development, the precise nature of the relationship between the two constructs, especially in later development, is still an open question. Extant studies almost exclusively focused on the preschool age and considered only a select few components of both con-structs. To fill this gap, this thesis aimed at examining the relationship of language competence and emotional competence during middle childhood by considering multiple facets of both competences. As children’s emotion lexicon is one of the key interfaces between language and emotional competence and research on the development of children’s emotion lexicon almost exclusively focused on early preschool years, I investigated school-age children’s productive emotion lexicon. Further, due to a lack of research on later emotional development, little is known about children’s conceptualizations of complex emotions. I addressed this issue by investigating children’s declarative, conceptual knowledge of the two self- conscious emotions pride and shame. For these two purposes, language was used as a lens through which the process of conceptualization and knowledge representation, i.e. the conceptual structure, within the emotion domain can be examined. Study 1 assessed relations between various facets of language compe-tence and emotional competence in a sample of school-age children. Bivariate correlation analyses confirmed positive relations between the majority of facets of language competence and emotional competence. In detail, lexical-semantic and reading abilities – in the realm of language competence – and declarative emotion knowledge – in the realm of emotional competence – were found to be most closely related. A confirmatory factor analysis further indicated that the develop-ment of language competence and emotional competence are likely to be closely linked on a higher order level. According to the results of the first study, there may be a general ability factor that influences the development of the facets of emotional competence and language competence. In sum, the findings of Study 1 provide novel and strong evidence for a close relationship between language abilities and emotional competence in child development. Study 2 examined school-age children's productive emotion lexicon as compared to adults by determining quantitative characteristics of easily and relia-bly accessible emotion words and examining the conceptual structure of the emotion category. The measure consisted of a free-listing task in which subjects were asked to name as many emotion words as they knew. The findings indicat-ed that though children in middle childhood have well established a superordinate category of emotion, their emotion lexicon does not match that of adults’ in terms of its semantic structure and easily and reliably accessible emotion words. Most of children’s non-emotion word responses were causes and consequences of emotions that both clearly relate to emotional experiences, indicating that chil-dren’s conceptualizations of emotions are situated in personal experiences. The valence terms good and bad still are central in the conceptualization of the emo-tion category in middle childhood. Also, polarity turned out to be a basic organizing principle in the conceptual structure within the emotion domain. Study 3 explored school-age children’s conceptualizations of shame and pride by assessing those knowledge components that can be easily accessed and linguistically expressed by school-age children. Using a free-description task, children, and for comparison adults, were asked to describe shame and pride. Based upon content analysis of subjects’ explanations of shame and pride, Study 3 revealed that children’s conceptualizations of these two self- conscious emotions already are developed, but not yet fully established as in adults. Contrary to adults, children embedded their explanations of shame and pride in situational contexts, involving complex settings and action sequences. In addition, children still referred to an audience in describing shame and pride. The most central find-ing was the predominance of causes in children’s conceptualizations of the two self-conscious emotions. The present study confirms previous findings and con-tributes additional evidence for the centrality of causes in children’s developing understanding of emotions. The results of Study 3 thus also suggest that children’s emotion concepts are situated in personal experiences. Together, the present three studies underscore the close relationship be-tween language and emotion in development. In school-age children, lexical-semantic abilities and emotion knowledge are especially strongly related. At mid-dle childhood, children know well about the existence of a category of emotion. However, without any other contextual cues than the superordinate name, only few emotion words come easily to their minds. Further, children around seven to nine years of age have acquired explicit knowledge of the self-conscious emo-tions shame and pride. They are able to verbally define these two social emotions, though their definitions seem often to be characterized by idiosyncratic, autobiographical scripts. All in all, the findings support the assumption – held by cognitive linguists – that language and emotion are highly intertwined and provide empirical evidence for the complex nature of this relationship in the realm of lan-guage and emotional competence. The combination of various facets of language competence and emotional competence adds to the sparse literature on the interplay of both competences in development which is of special importance for evolving developmental theories as well as for deriving interventions to improve verbal or emotional abilities. This thesis further contributes to the literature on children’s later emotional development by providing valuable insights into the structure of the emotion category and the content of social emotion concepts in middle childhood. More specifically, the results of Study 2 and Study 3 support the assumption that concepts are grounded in actual experience. They also indi-cate that there are various ways in which language contributes to the acquisition and representation of conceptual emotion knowledge. In conjunction, the findings of the current thesis argue against an amodal, modular view of language; they rather speak for an experiential, usage based approach to language, in which language and emotion co-develop, at least to some degree, in a mutually de-pendent manner.
Der Erwerb sprachlicher und emotionaler Kompetenz stellt eine notwen-dige Grundvoraussetzung für die gesunde kindliche Entwicklung dar. Obgleich Charakteristika sprachlicher und emotionaler Kompetenz im Kindesalter unab- hängig voneinander bereits gut untersucht wurden, gab es bisher kaum Studien, die das Zusammenspiel beider Kompetenzen in der Entwicklung erforschten. Trotz empirischer Hinweise auf Wechselwirkungen in der frühkindlichen Entwick-lung zwischen diesen komplexen, facettenreichen Konstrukten wurde deren Be-ziehung in späteren Entwicklungsetappen noch nicht hinreichend untersucht. Bisherige empirische Studien berücksichtigten zudem zumeist lediglich ein bis zwei Komponenten sprachlicher und emotionaler Kompetenz. Eines der Ziele dieser Dissertation ist es daher, das Zusammenspiel multipler Komponenten bei-der Kompetenzen in der mittleren Kindheit zu untersuchen. Da das Emotionslexikon eine der bedeutendsten Schnittstellen zwischen sprachlicher und emotionaler Kompetenz darstellt und dessen Entwicklung ledig-lich für das Vorschulalter hinlänglich erforscht wurde, untersuche ich in dieser Arbeit das produktive Emotionslexikon im Grundschulalter. Weiterhin widmet sich diese Dissertation dem konzeptuellen Wissen von Grundschulkindern bezüglich der sozialen Emotionen Scham und Stolz. Bisher ist wenig darüber bekannt, wie und in welchem Ausmaß in der mittleren Kindheit komplexe Emotionen bereits konzeptualisiert sind. Bei der Untersuchung des Emotionslexikons wie auch des kindlichen Wissens über Emotionen nutze ich Sprache – im Sinne der kognitiven Linguistik – als eine Lupe, mit deren Hilfe die Konzeptualisierung von Begriffen sowie konzeptuelle Strukturen analysiert werden können. Studie 1 hatte zum Ziel, die Beziehungen verschiedener Facetten sprach-licher und emotionaler Kompetenz im Grundschulalter zu untersuchen. Korrelati-onsanalysen bestätigten positive Beziehungen zwischen der Mehrheit der Facet-ten sprachlicher und emotionaler Kompetenz. Die engste Beziehung zeigte sich zwischen den semantisch-lexikalischen Fähigkeiten auf der sprachlichen Seite und dem deklarativen Emotionswissen auf Seiten der emotionalen Kompetenz. Eine konfirmatorische Faktorenanalyse deutete zudem darauf hin, dass die Ent- wicklung sprachlicher und emotionaler Kompetenz durch einen allgemeinen Fak- tor auf einer höheren Ebene eng miteinander verknüpft ist. Die Ergebnisse der Studie 1 liefern somit zusätzliche empirische Evidenz für eine enge Beziehung zwischen sprachlicher und emotionaler Kompetenz in der kindlichen Entwicklung. Studie 2 untersuchte das produktive Emotionslexikon von Grundschulkin-dern. Ziel war es, quantitative Charakteristiken einfach und zuverlässig abrufbarer Emotionswörter zu bestimmen und die konzeptuelle Struktur der Kategorie der Emotionen zu erforschen. Die Probanden wurden dazu gebeten, alle Emotionen zu nennen, die ihnen einfielen (free-listing task). Die Antworten der Kinder wurden mit denen Erwachsener verglichen. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass Kinder im Grundschulalter dem Oberbegriff Gefühle sicher Emotionswörter zuordnen können. Jedoch unterscheiden sich Kinder von Erwachsenen darin, dass sie über weniger sicher und schnell abrufbare Emotionswörter verfügen und die konzeptuelle Struktur ihrer Kategorie der Emotionen simpler ist. Den Großteil der Nicht-Emotionswort-Antworten der Kinder machten Ursachen und Folgen von Emotionen aus, die sich beide deutlich auf emotionale Situationen beziehen. Dies deutet darauf hin, dass die Konzeptualisierungen von Emotionen anfänglich auf persönlichen Erfahrungen beruhen. Die Ergebnisse einer hierarchischen Clusteranalyse (ADDTREE Analyse) lassen zudem annehmen, dass Polarität ein basales Ordnungsprinzip innerhalb der Kategorie der Emotionen darstellt. Studie 3 ging der Frage nach, wie Kinder im Grundschulalter die komple-xen Emotionen Scham und Stolz konzeptualisieren. Mit Fokus auf deklarativem Emotionswissen wurden jene Wissenskomponenten der Konzepte von Scham und Stolz erhoben, auf die die Kinder leicht zugreifen und die sie verbalisieren können. Dafür wurden die Kinder – und zum Vergleich auch erwachsene Pro-banden – aufgefordert, die Begriffe Scham und Stolz zu erklären. Die Inhaltsana-lyse der Erklärungen ergab, dass Kinder im Alter von sieben bis neun Jahren zwar bereits über Konzeptualisierungen der sozialen Emotionen Scham und Stolz verfügen, sich diese jedoch von denen Erwachsener unterscheiden. Im Gegensatz zu Erwachsenen betten Grundschulkinder ihre Erklärungen von Scham und Stolz in situationale Kontexte mit komplexen Handlungssequenzen ein. Zudem beinhalten die kindlichen Erklärungen noch immer Referenzen zur Anwesenheit beobachtender Personen beim Erleben von Scham und Stolz. Die Kinder erklärten die beiden Emotionen überwiegend mittels Angabe von Ursachen und Auslösern. Dieses Ergebnis bestätigt frühere Befunde und liefert weitere Evidenz für die zentrale Rolle von Kausalität in der kindlichen Entwicklung des Emotionswissens. Schließlich deuten auch die Ergebnisse der dritten Studie da- rauf hin, dass die Emotionskonzepte der Kinder anfänglich auf persönlichen Er- fahrungen emotionsauslösender Ereignisse beruhen. Zusammengenommen stützen die Ergebnisse der drei Studien die An-nahme einer engen Beziehung zwischen Emotion und Sprache in der kindlichen Entwicklung. Insbesondere die Kombination verschiedener Facetten sprachlicher und emotionaler Kompetenz ergänzt die bisher wenig umfassende Literatur zum Zusammenspiel beider Kompetenzen in der Entwicklung. Diese Forschung ist von besonderer Bedeutung für die Weiterentwicklung entwicklungspsychologischer Theorien sowie der Ableitung von Interventionen zur Förderung sprachlicher und emotionaler Fähigkeiten. Die vorliegende Arbeit trägt weiterhin zur bestehenden Literatur über die spätere emotionale Entwicklung bei, indem sie wertvolle Einblicke in die konzeptuelle Struktur der Emotionskategorie und die Konzepte sozialer Emotionen in der mittleren Kindheit gibt. So wird gezeigt, dass Kinder im Alter von sieben bis neun Jahren wissen, dass es Emotionen gibt und sie zum Oberbegriff Gefühle Emotionswörter produzieren können. Zudem verfügen die Kinder in diesem Alter über explizites Emotionswissen, sogar in Bezug auf komplexe Emotionen. Sie sind in der Lage, die sozialen Emotionen Scham und Stolz verbal zu erklären. Ihre Erklärungen sind jedoch oft charakterisiert durch idiosynkratrische, vermutlich autobiografische Situationsbeschreibungen. Zusammengefasst zeigt diese Dissertation verschiedene Arten auf, in de-nen Sprache zum Erwerb und zur Repräsentation von konzeptuellem Emotions-wissen beiträgt. Insgesamt widersprechen die Ergebnisse der vorliegenden Stu-dien einer amodalen, modularen Sicht auf Sprache. Vielmehr indizieren sie einen erfahrungs- und gebrauchsbasierten Ansatz von Sprache, bei dem Sprache und Emotion sich – zumindest partiell – in Wechselwirkung miteinander entwickeln.
