In der vorliegenden Arbeit wurden vier zentrale Fragestellungen entwickelt und im Rahmen von drei empirischen Studien operationalisiert: 1) Wie kann Klassenmanagement theoretisch gefasst werden; 2) wie können Kompetenzen im Klassenmanagement mit Hilfe von Fragebogenverfahren empirisch erfasst werden; 3) wie können Kompetenzen systematisch entwickelt werden und 4) wie kann die Entwicklung von Kompetenzen empirisch nachgewiesen werden? Zur Beantwortung dieser Fragen wurde zunächst auf Basis einer systematischen Integration von Forschungsbefunden sowie verschiedener Forschungstraditionen ein taxonomisches Modell abgeleitet, das Strategien und Dimensionen von Klassenmanagement systematisiert. Die Taxonomie unterscheidet die drei Dimensionen Management des Schülerverhaltens, Management der Instruktion und Management der Lehrer- Schüler-Beziehung, welchen die Strategien Regeln, Störungsintervention und Monitoring; Prozeduren, Gruppenmobilisierung, Zeitmanagement und Klarheit des Handlungsprogramms sowie Arbeitsbündnis und Umgang mit Konflikten unter Schülern zugeordnet wurden. Insbesondere diese dritte Dimension wird im deutschsprachigen Raum in der Regel nicht als Teil des Klassenmanagements gefasst. Auf Grundlage dieses Modells wurden zwei Fragebogenverfahren als Fremdbericht zur Erfassung von Kompetenzen (Schülerfragebogen, KODEK-S und Beobachterfragebogen, KODEK-B) und ein Selbstbericht zur Erfassung von Wissen im Klassenmanagement (SEWIK) entwickelt. KODEK-S und KODEK-B wurden an einer Stichprobe mit 88 Lehrkräften und 1811 Schülerinnen und Schülern an Berliner und Brandenburger Oberschulen überprüft (Teilstudie 1); SEWIK kam im Rahmen von zwei Interventionsstudien (n = 37 und n = 146) zum Einsatz (Teilstudien 2 und 3). Die entwickelten Instrumente wiesen gute bis sehr gute Testeigenschaften auf. Es sind weitere Validitätsprüfungen und die Überarbeitung einzelner Items des KODEK-S notwendig. Darüber hinaus wurde ein Training für Lehrkräfte im Beruf und ein Training für Studierende des Lehramts konzipiert und implementiert. Beide Trainings wurden im Rahmen von Prä-Post Designs evaluiert. Dabei zeigten sich positive Effekte auf Wissen, Können und die Schülerbeteiligung bei den Lehrkräften (Teilstudie 2) sowie Mittelwertsveränderungen im Wissen bei den Studierenden (Teilstudie 3). Implikationen für die Weiterentwicklung der Trainings sowie die weitere empirische Prüfung in Bezug auf die Wirksamkeit der Trainings werden diskutiert. Schließlich wurde das Phänomen des Response Shift im Rahmen von Teilstudie 3 mit Hilfe verschiedener statistischer Verfahren analysiert. Es konnte gezeigt werden, dass ein Response Shift beim Einsatz von Selbstbeurteilungsverfahren sehr wahrscheinlich ist, insbesondere im Rahmen von Interventionsstudien. Sowohl der Vergleich von konventioneller Prä- und Postmessung als auch der Vergleich von retrospektiver Prä- und Postmessung (indirekte Veränderungsmessung) ist vor dem Hintergrund des unzureichenden Invarianzniveaus problematisch. Es wird auf potentielle Validitätsprobleme beim Einsatz von konventioneller und retrospektiver Prätests im Rahmen von indirekter Veränderungsmessung hingewiesen. In einem abschließenden Ausblick werden auf Basis der Ergebnisse aus den drei Teilstudien mögliche Implikationen für Praxis und Forschung abgeleitet.
The present thesis develops the following four research questions, which were addressed in three empirical studies: 1) How can we conceptualize classroom management competencies coherently, 2) how can we assess classroom management competencies via questionnaires adequately, 3) how can we develop classroom management competencies systematically and 4) how can we identify improvement in competencies on the basis of empirically sound designs and measures? In order to answer those questions, first a theoretical model was developed that integrates both empirical findings and diverse theoretical approaches. This model distinguishes between the dimensions of behavior management, instructional management and management of teacher-student relationships. Respective strategies that are assigned to those dimensions are as follows: rules, dealing with disruptions and monitoring; procedures, group mobilization, time management and clarity of program of action as well as working alliance and conflicts among students. The third dimension is often neglected in Germany. Three questionnaires, a student rating of competencies (KODEK-S), an observer rating of competencies (KODEK-B) and a self-rating of knowledge (SEWIK) were constructed on the basis of this model. The KODEK-S and the KODEK-B were implemented in a study of 88 teachers and 1811 students of secondary schools in Berlin and Brandenburg (Study 1); the SEWIK was implemented in two intervention studies (Study 2, n = 37 and Study 3, n = 146). The instruments revealed good to very good psychometric properties. Further research is needed with regard to the analysis of validity as well as a reformulation of single KODEK-S items. In addition, an inservice teacher training and a preservice teacher training on classroom management were developed and evaluated. Positive effects on inservice teachers’ knowledge, competencies and student engagement (Study 2), and positive change in mean knowledge of preservice teachers (Study 3) were identified. Directions for further adaption of the two trainings and additional research on their effectiveness are given. Eventually, in Study 3 the phenomenon of response shift was analyzed using both a structural equation procedure (analysis of measurement invariance over time) and the retrospective pretest procedure (comparison of post measures’ means). Results indicate that response shift is likely to occur when using self-ratings, particularly in intervention studies. Since both traditional and retrospective pretest measures did not show a sufficient level of measurement invariance for the post test measures, a pre- post comparison is questionable in either case. The results of the three studies are finally interpreted with regard to their implications for both practical and research issues.
