Der institutionelle Kontext Schule bietet Kindern und Jugendlichen täglich ein Forum, in dem sie ihre zentralen sozialen Motive nach Affiliation und Dominanz befriedigen können. Zum Verständnis des Affiliations- und Dominanzverhaltens im Klassenzimmer wurden in den theoretischen und den drei empirischen Abschnitten der Dissertation entwicklungspsychologische Erkenntnisse zu Peererfahrungen und pädagogisch-psychologische Überlegungen zum Schulgeschehen sowie Methoden der Bildungsforschung integriert. Teilstudie 1 befasst sich mit der Frage, ob die Kombination prosozialen und aggressiven Verhaltens in einem positiven Zusammenhang zur akademischen und psychosozialen Anpassungsleistung steht (vgl. resource control theory; Hawley, 1999). Fünft-, Siebt- und Neuntklässler (N = 3.209) wurden fünf Konfigurationen pro- und antisozialen Verhaltens zugeordnet. Die Schülergruppe, die sowohl ausgeprägtes aggressives als auch prosoziales Verhalten zeigte, war bezüglich einiger Indikatoren vergleichbar gut angepasst wie die prosoziale Gruppe und deutlich besser als die überwiegend aggressive Schülergruppe. Es ergeben sich jedoch keine Belege für potenzielle Entwicklungsvorteile gegenüber rein prosozialem Verhalten. Teilstudie 2 untersucht, welche Schülermerkmale soziale Dominanz vorhersagen, ob Merkmale der Klasse diese Assoziationen moderieren (vgl. person-group- similarity; Stormshak et al., 1999) und ob sich Dominanz auf Personenebene in unterschiedlichen Formen manifestiert. Bei N = 5.468 Siebtklässlern war Dominanz sowohl mit positiver schulischer und psychosozialer Anpassung assoziiert, als auch mit Problemverhalten. Mehrebenenanalysen bestätigten, dass der Klassenkontext einen Teil dieser Zusammenhänge deutlich moderierte. Latente Profilanalysen ergaben schließlich vier Dominanztypen, wovon zwei durch ein positives Anpassungsprofil und zwei eher durch Problemverhalten gekennzeichnet waren. Teilstudie 3 beleuchtet das Zusammenspiel von Affiliation (Akzeptanz und Ablehnung) und sozialer Dominanz. Mit latenten Profilanalysen wurden fünf Konstellationen dieser drei Statusmerkmale bei Siebtklässlern (N = 5.357) identifiziert. Die Statustypen unterschieden sich querschnittlich und drei Jahre später deutlich in ihrer akademischen und psychosozialen Anpassung. Auch nach konservativer Kontrolle weiterer relevanter Variablen erwies sich Dominanz eher als Risikofaktor für zukünftiges Problemverhalten, wenn sie mit Ablehnung durch die Klassenkameraden assoziiert war, als wenn sie gemeinsam mit Akzeptanz auftrat. Die Studie weist darüber hinaus auf differenzielle Geschlechtseffekte hin. In der Gesamtdiskussion werden die Befunde aus entwicklungs- und pädagogisch- psychologischer Sicht bewertet, die theoretischen und praktischen Implikationen exemplarisch hinsichtlich der Klassenführung und des Einsatzes kooperativer Lernformen diskutiert und Forschungsperspektiven für die Analyse von Peerdynamiken im Klassenzimmer aufgezeigt.
The social context of schools offers adolescents an institutional forum in which they have the opportunity to satisfy their social drives for affiliation and dominance. To further understand affiliative and dominant behavior at school the dissertation integrated insights and methods from developmental psychology and educational research. Substudy 1 investigated whether the combination of prosocial and aggressive behaviors is associated with positive academic and psychosocial adjustment, as suggested by resource control theory (Hawley, 1999). Grade 5, 7, and 9 students (N = 3,209) were classified to five configurations of pro- and antisocial behavior. The group characterized by high levels of both kinds of behavior proved to be as well adjusted as the prosocial group on a number of academic and social outcomes, and much better adjusted than the predominantly aggressive group. However, there was no evidence for any developmental advantages of this kind of behavioral strategy relative to exclusively prosocial behavior. Substudy 2 examined which student characteristics predict social dominance at school, whether class characteristics moderate these associations, and whether social dominance takes different forms at the individual level. Data from N = 5,468 grade 7 students showed that social dominance was associated with positive educational and psychosocial adjustment, as well as with deviant behaviors. Multilevel analyses confirmed that the class context moderates some of these associations. Finally, latent profile analyses identified four types of socially dominant students, two of which showed very positive adjustment profiles, and two of which were characterized rather by disruptive and deviant behaviors. Substudy 3 addressed the interplay of affect components of peer status (acceptance and rejection) with status based on social dominance. Latent profile analyses identified five configurations of acceptance, rejection, and dominance in grade 7 students (N = 5,357). These peer status types showed considerable differences in educational and psychosocial adjustment concurrently and 3 years later. Finally, a conservative approach was used to test whether the status types predicted incremental change in adjustment. Dominance was a stronger risk factor for problematic behavior when it coincided with peer rejection than with peer acceptance. The study also found evidence for differential gender effects. In the general discussion, the empirical findings are summarized from the perspectives of developmental and educational psychology. Their theoretical and practical implications for classroom management and the use of cooperative forms of learning are discussed. Finally, avenues for the analysis of peer dynamics in the classroom are proposed and a possible agenda for future research is outlined.
