This dissertation investigates early syntax acquisition, in particular the acquisition of the transitive construction, within the usage based approach (Tomasello, 2000, 2003). In three studies I explored factors that affect how children understand which participant is the agent and which the patient in simple causative sentences (i.e. who does what to whom?). Verb-specific behaviour has often been found in the production of transitive sentences by English speaking children. However, this may be limited to production and it may be an appropriate strategy only when acquiring a strict word order language such as English. Therefore, in the first study I tested comprehension of the transitive in English and in a case marking language, German, using both familiar and novel verbs in a pointing task. 2;1- year-olds of both languages were skilful in pointing at the correct picture only with the familiar verbs. In contrast, 2;6-year-olds of both languages were skilful in pointing in both verb conditions. Thus, initial verb-specific behaviour is also found in the comprehension of the transitive construction and in the acquisition of a language which does not provide such a strong word order cue. Furthermore, although German children get an additional cue, case marking, they still pass through a verb-based phase. The second study deals with the issue that most languages, including German, have multiple cues to mark semantic roles. In two comprehension experiments, using an act out and a pointing task, I examined whether German children are able to use the grammatical cues of word order and case marking to correctly identify agents and patients in causative sentences and whether they weigh these two cues differently across development. In addition, I compared the results with data from an input study where I calculated cue availability and cue reliability for the two grammatical markers word order and case marking. Older two-year- olds correctly understood only sentences with both cues supporting each other - the prototypical form - but not sentences with either cue on its own. Five- year-olds were able to use word order by itself, but not case marking. Only seven-year-olds behaved like adults by comprehending both cues on their own, and also, importantly, by relying on case marking over word order when the two cues conflicted. These findings suggest that prototypical instances of linguistic constructions with redundant grammatical marking play a special role in early acquisition, and only somewhat later do children isolate and weigh individual grammatical cues appropriately in terms of their reliabilities for signalling specific functions. Using a preferential looking methodology with novel verbs, Gertner, Fisher, and Eisengart (2006) found that already 21-month-old English-speaking children seemed to understand the syntactic marking of transitive word order in an abstract, verb-general way. In the third study I tested whether young German children of this same age have this same understanding. Following Gertner et al. (2006), one group of German children was tested only after they had received a training/practice phase containing transitive sentences with familiar verbs and the exact same nouns as those used at test. A second group was tested after a training/practice phase consisting only of familiar verbs, without the nouns used at test. Only the group of children with the training on full transitive sentences was successful in the test. These findings suggest that for children this young to succeed in this test of syntactic understanding, they must first have some kind of relevant linguistic experience immediately prior to testing - which raises the question of the nature of children’s linguistic representations at this early point in development. All three studies paint a fairly coherent picture about children’s early syntactic understanding and how this changes in robustness over development. Very early in development German children show some weak syntactic knowledge in preferential looking. These results were also found for English-speaking children (Gertner et al., 2006). By 2;6 German children can show an abstract syntactic knowledge in an active behavioural decision making task, such as pointing whereas younger children show verb specific behaviour. Further, German children first interpret correctly sentences in which case and word order converge before they understand word order as a cue alone. English children understand the word order cue alone by 2;6, which is earlier than for German children. However, when German children develop knowledge about word order they even show a word order strategy, that is, they overgeneralize word order. In contrast, the understanding of conflicting cues is acquired very late.
In der vorliegenden Dissertation geht es um den frühen Syntaxerwerb. Im Speziellen gehe ich der Frage nach, wie Kinder transitive Sätze interpretieren und den beiden Argumenten (den Nominalphrasen) im Satz die jeweilige korrekte semantische Rolle zuordnen, d.h. welcher Teilnehmer einer kausalen Handlung das Agens, also der Handelnde, ist und welcher das Patiens, also derjenige mit dem etwas passiert. Um dazu in der Lage zu sein, müssen Kinder gelernt haben, welche grammatischen Formen, z.B. die Kasusmarkierungen oder die Wortstellung im Satz, welche semantische Rolle beschreibt. Wie diese Verknüpfung zwischen Form und Funktion vonstatten geht, ist ein stark umstrittenes Feld im Spracherwerb. Hier stehen sich nativistische Theorien, die annehmen, dass Syntax per se angeboren ist (Chomsky, 1957; Pinker, 1984), und Theorien, die annehmen, dass sich Sprache aus der Mutter-Kind Interaktion entwickelt ('Usage-based approach' z.B. von Tomasello, 2003) gegenüber. In meiner Doktorarbeit werden vor allem verschiedene Forschungsansätze des ’Usage-based approach’ untersucht, d.h. im genauen, welche Rolle der sprachliche Input, den ein Kind bekommt, spielt und inwieweit frühe Äußerungen der Kinder lexikalisch spezifisch sind und diesen Input widerspiegeln. Im Rahmen des ’Usage-based approach’ wird angenommen, dass sich Sprache aus ihrer Anwendung heraus entwickelt. Kinder geben ihrer Sprache eine Struktur, indem sie die Sprache, die sie tagtäglich hören, analysieren und daraus Schemata ableiten. Wie Kinder nun genau diesen sprachlichen Input nutzen und statistisch analysieren, damit beschäftig sich das Wettbewerbsmodell (‚Competition Model’) von Bates & MacWhinney (1987). Dieses Modell basiert auf der Annahme, dass Kinder grammatische Hinweise (‚cues’) im Satz zuerst erlernen, wenn deren Validität (‚cue validity’) sehr hoch ist. Das sind grammatische Hinweise (z.B. Kasusmarkierung oder Wortstellung), die zum einen sehr häufig im Input vorkommen (‚cue availability’) und zum anderen ihre grammatische Funktion sehr verlässlich markieren (‚cue reliability’). Validitäten von grammatischen Hinweisen unterscheiden sich crosslinguistisch. So ist zum Beispiel die Wortstellung im Englischen ein sehr verlässlicher Hinweis auf das Agens (immer die erste Nominalphrase im Satz), wohingegen sie im Deutschen nicht so sehr verlässlich ist, da es auch Sätze gibt, die mit dem Patiens (Objekt) beginnen. Experimente im Rahmen des Wettbewerbmodells haben gezeigt, dass sich Kinder, die eine bestimmten Sprache lernen, tatsächlich an den häufigsten und verlässlichsten grammatischen Hinweisen ihrer Sprache orientieren und diese zuerst erlernen (z.B., Bates et al., 1984; Bates, McNew, MacWhinney, Devescovi, & Smith, 1982; MacWhinney et al., 1985). Alle diese Studien wurden jedoch mit transitiven Sätzen durchgeführt, deren Verben den Kindern wohl bekannt waren (z.B., mit ”to push“ / „schubsen“), so dass es nicht klar ist, ob das Wissen der Kinder über die getesteten grammatischen Hinweise nicht eng mit diesen spezifischen Verben verbunden ist (siehe unten Abschnitt über die Verb-Insel Hypothese) und ein generelles Wissen über diese grammatischen Hinweise im Satz nicht eventuell viel später erworben wird. Ein Hinweis darauf geben drei Studien zum Wettbewerbmodell mit deutschen Kindern, die jeweils verschiedene bekannte Verben in ihren transitiven Sätzen verwendet haben und deren Ergebnisse sich darin unterscheiden, in welchem Alter Kinder diese Sätze richtig interpretieren (Mills, 1977; Primus & Lindner, 1994; Schaner-Wolles, 1989). Weiterhin wird beim Wettbewerbsmodell angenommen, dass Kinder z.B. transitive Sätze früher interpretieren können, wenn der Satz einem prototypischen transitiven Satz in der jeweiligen Sprache entspricht. Prototypische transitive Sätzen sind solche, bei denen möglichst viele grammatische Hinweise „zusammenarbeiten“. In einem deutschen Satz wie z.B. „Der Bär schubst den Frosch.“ weisen zwei grammatische Hinweise (Kasus und Wortstellung) im Satz darauf hin, dass die erste Nominalphrase (der Bär) Agens ist und die zweite Nominalphrase (der Frosch) Patiens der Handlung ist, wohingegen in einem Satz wie z.B. „Die Kuh schubst die Giraffe.“ die Kinder sich nur an der Wortstellung im Satz orientieren können, um die Kuh korrekt als Agens und die Giraffe korrekt als Patiens zu identifizieren (‚Coalitions- as-Prototypes-Account von Bates & MacWhinney, 1987). Ganz besonders schwierig scheint es außerdem für Kinder zu sein, einen Satz richtig zu interpretieren, wenn mehrere grammatische Hinweise nicht zusammen, sondern gegeneinander arbeiten ('conflicting cues', McDonald, 1986). Dieses wäre der Fall in dem deutschen transitiven Satz „Den Bären schubst der Frosch.“, in welchem die Wortstellung der beiden Nominalphrasen darauf hinweist, dass der Bär Agens ist, dagegen die Kasusmarkierungen für den Frosch als Agens sprechen. Crosslinguistische Unterschiede können nicht nur in der Validität der grammatischen Hinweise oder der Prototypizität eines transitiven Satzes auftreten, sondern auch, wenn man die Verabreitungskapazität, die ein bestimmter grammatischer Hinweis im Satz benötigt, in Betracht zieht. Es wird angenommen, dass Kinder transitive Sätze in Sprachen, die Agens und Patiens mit Hilfe von Kasus markieren, schneller verstehen lernen als transitive Sätze in Sprachen, deren korrekte Interpretation vor allem auf der Wortstellung beruht. Man sagt, dass diese Kasusmarkierungen einfacher zu verarbeiten sind, da sie punktuell an einem Ort im Satz auftreten (‚local cues’) und daher weniger Arbeitsgedächtnisspeicher notwendig ist als bei ‚verteilten’ grammatischen Markierungen (‚distributed cues’) wie Wortstellung, bei denen das Kind den gesamten Satz im Gedächtnis behalten muss, um die Beziehung zwischen erster und zweiter Nominalphrase im Satz korrekt zu interpretieren ('Local-Cues-Hypothesis' von Slobin, 1982). Auch die ‚Local-Cue-Hypothesis’ wurde anhand crosslinguistischer Experimente mit Kindern überprüft (Lindner, 2003; Slobin & Bever, 1982), jedoch fehlen auch hier wieder Experimente mit Kunstverben. Im Rahmen des ‚Usage-based-approach’ geht man außerdem davon aus, dass frühe Syntax sehr lexikalisch spezifisch ist, also hochfrequente Äußerungen des Inputs widerspiegelt (Pine & Lieven, 1993) und sich erst im Laufe der weiteren Sprachentwicklung über Kategorienbildung zwischen diesen lexikalisch spezifischen Äußerungen eine abstrakte produktive Grammatik entwickelt, die das Kind kreativ auch auf neue Äußerungen anwenden kann. Eine Theorie in diese Richtung ist die Verb-Insel Hypothese (Tomasello, 1992), die besagt, dass Kinder grammatische Strukturen zuerst um bestimmte Verben herum bilden, d.h. wenn sie z.B. mehrere Sätze mit dem Verb ‚schubsen’ hören, dann entwickeln sie um diese Verb herum das Wissen, dass die Nominalphrase, die vor dem Verb steht und eventuell mit Nominativ markiert ist, denjenigen bezeichnet, der schubst, während die Nominalphrase, die hinter dem Verb steht und eventuell mit Akkusativ markiert ist, denjenigen bezeichnet, der geschubst wird. Werden solche Schemata um viele verschiedene Verben herum gebildet, so bekommt das Kind nach und nach ein abstraktes Konzept von ‚Agens Verb Patiens’. Doch dieser Prozess wird als sehr langwierig angenommen und wie Studien mit Kunstverben von Tomasello und Mitarbeitern in den letzten Jahren gezeigt haben (z.B. Akhtar & Tomasello, 1997; Wittek & Tomasello, 2005), scheint es so, dass Kinder erst spät in ihrer Sprachentwicklung, nämlich erst um den dritten Geburtstag herum, abstraktes grammatisches Wissen über transitive Sätze entwickeln können. Diese Studien werden jedoch stark von Vertretern nativistischer Spracherwerbstheorien kritisiert (vgl. Debatte Fisher, 2002a; Tomasello, 2000), die der Meinung sind, dass die von Tomasello und Mitarbeitern angewandten Methoden (Ausagieren vorgesprochener transitiver Sätze mit Spielzeugcharakteren und elizitierte Produktion) in ihrer Ausführung zu schwierig seien und daher die schlechte Leistung der getesteten Kinder zu erklären sei. Diese Seite nimmt sogar an, dass sich syntaktisches Wissen sehr viel früher bei Kindern ausbilde bzw. angeboren sei und dass die Syntax beim Erwerb neuer Wörter, vor allem beim Verblernen, eine wichtige Rolle spiele ('Syntactic-Bootstrapping-Hypothesis' z.B. von Fisher, 2000a). Um sehr frühes syntaktisches Wissen nachweisen zu können, wenden sie passive Verstehensmethoden, wie zum Beispiel Preferential Looking an (Hirsh-Pasek & Golinkoff, 1996a), um andere benötigte exekutive Funktionen während des Tests möglichst gering zu halten. Und tatsächlich zeigt eine aktuelle – jedoch nicht unumstrittene – Studie, dass amerikanische Kinder aus der Anordnung der Nominalphrasen im Satz und damit aus der Zuordnung von Agens und Patiens auf die Verbbedeutung schließen können (Gertner et al., 2006). Mithilfe dreier experimenteller Studien und einer Inputanalyse wird in der vorliegenden Dissertationsschrift untersucht, wann und wie Kinder abstraktes Wissen über die transitive Konstruktion zeigen können und ob sie dabei eine lexikalisch spezifische Phase durchlaufen oder ob Hinweise auf angeborenes syntaktisches Wissen zu finden sind. Um zusätzlich benötigte exekutive Funktionen klein zu halten, werden Methoden verwendet, die schon von kleinen Kindern leicht auszuführen sind. Daher bekommen die Kinder in den Experimenten entweder ein Video-Zeige-Paradigma präsentiert, bei welchem sie die richtige Szene aus zweien auswählen müssen oder es wird die Preferential Looking Methode angewandt. Alle Experimente werden mit Kunstverben durchgeführt, um sicher gehen zu können, dass die Kinder ein abstraktes Wissen über transitive Sätze zur Bewältigung der Aufgaben anwenden müssen. Die erste Studie untersucht, inwieweit Deutsch und Englisch sprechende Kinder auch im Verstehen von transitiven Sätzen eine verbspezifische Phase durchlaufen und wenn ja, wie diese sich im Laufe der Sprachentwicklung verändert. Dazu nahmen 92 Kinder aus beiden Sprachgruppen und zwei unterschiedlichen Altersgruppen (2;1 Jahre und 2;6 Jahre) an einem Experiment teil, bei welchem sie transitive Sätze sowohl mit bekannten als auch mit Kunstverben interpretieren sollten. Den Kindern wurden zeitgleich zwei Videos präsentiert, bei welchen die gleiche Handlung ausgeführt wurde, jedoch die Rollen von Agens und Patiens vertauscht waren. Sie hörten z.B. den Satz „der Bär schubst den Löwen“ und sahen dazu die beiden Szenen „Bär schubst Löwe“ versus „Löwe schubst Bär“. Die Testsätze der deutschen und der englischen Kinder unterschieden sich darin, dass die deutschen Kinder zusätzlich zur Subjekt-Verb-Objekt-Wortstellung noch Kasusmarkierungen als grammatische Hinweise auf Agens und Patiens fanden („Der Bär schubst den Löwen.“), während die englischen Kinder nur die Wortstellung zur Verfügung hatten („The bear is pushing the lion.“). Während der Videopräsentation wurde das Blickverhalten der Kinder mit einer Kamera aufgezeichnet und am Ende wurden sie aufgefordert auf die zum Satz passende Szene zu zeigen. Die Kinder beider Sprach- und beider Altersgruppen zeigten überzufällig oft zur richtigen Szene, wenn sie transitive Sätze mit bekannten Verben hörten (DEU (2;1): t (23) = 4.053, p = .000; DEU (2;6): t (23) = 4.252, p = .000; ENG (2;1): t (22) = 3.598, p = .001; ENG (2;6): t (22) = 2.802, p < .05; einseitig). Eine 2 (Kunstverb / bekanntes Verb) x 2 (Altersgruppe) x 2 (Sprachgruppe) ANOVA zeigte ausserdem eine signifikante Interaktion zwischen Alter und Verbbedingung (F(1,90) = 10.067, p < .05). Nur die älteren Kinder beider Sprachgruppen wählten überzufällig oft die richtige Szene in der Kunstverbbedingung (DEU: t (23) = 4.377, p = .000; ENG: t22 = 3.057, p < .05; einseitig), nicht jedoch die Jüngeren. Die Blickzeitanalyse der Kinder ergab leider keine so deutlichen Ergebnisse, da von keiner Alters- oder Sprachgruppe eine klare Präferenz für eine der beiden Szenen im Blickverhalten sichtbar wurde. Trotzdem konnte eine Korrelation nachgewiesen werden. Die Kinder, die während der Videopräsentation richtig schauten, zeigten auch anschliessend eher zur richtigen Szene als solche Kinder, die schon während der Videopräsentation zur falschen Szene geschaut haben (Pearson Korrelation: r =.270, N = 564, p = .000, Spearman’s Rho: r = .268, N = 564, p = .000). Dieser Effekt ist noch stärker bei den jüngeren Kindern. Das besagt, dass das Blickverhalten das darauf folgende Zeigeverhalten unterstützt und gerade in der jüngeren Altersgruppe bedeutend dafür ist die richtige Entscheidung, wer im Satz Agens und wer Patiens ist, zu treffen. Die zweite Studie dieser Dissertationsschrift besteht aus zwei methodischen Zugängen. Im ersten Teil geht es darum, den Input, also Kind-gerichtete-Sprache, im Deutschen zu analysieren und in Anlehnung an das Wettbewerbsmodell die Validität der einzelnen grammatischen Hinweise in transitiven Sätzen zu ermitteln, um Vorhersagen treffen zu können, in welcher Reihenfolge deutsche Kinder die verschiedenen grammatischen Hinweise erwerben und bewerten. Diese Vorhersagen sollen dann im zweiten Teil experimentell an deutsch sprechenden Kindern überprüft werden. In den Experimenten wird wieder das Verstehen transitiver Sätze getestet, nun werden aber in unterschiedlichen Bedingungen die beiden grammatischen Hinweise Wortstellung und Kasusmarkierung in den Sätzen variiert. Die Kinder erhalten drei verschiedene Bedingungen mit drei verschiedenen Satzmustern. Ihnen werden ‚prototypische’ Sätze präsentiert, d.h., Sätze, in denen beide grammatische Markierungen dieselbe Nominalphrase als Agens markieren. Ein Beispiel wäre der Satz: „Der Löwe schubst den Hund.“ Nominativmarkierung und erste Satzposition sprechen hier beide dafür, dass ‚der Löwe’ Agens ist, während Akkusativmarkierung und zweite Satzposition dafür sprechen, dass ‚der Hund’ Patiens der Handlung ist. Eine zweite Bedingung wäre, dass die Kinder als einzigen grammatischen Hinweis im Satz die Wortstellung zur Verfügung haben, wie in dem Satz „Die Kuh schubst die Giraffe“. Hier sind die Kasusmarkierungen für Nominativ und Akkusativ gleich und helfen daher nicht bei der Zuordnung von Agens und Patiens. In einer dritten Bedingung werden die beiden grammatischen Markierungen, Kasus und Wortstellung, in einen Konflikt gebracht. Das bedeutet, dass nun die Wortstellung weiterhin dafür spricht, dass die erste Nominalphrase im Satz das Agens ist und die zweite das Patiens, Kasusmarkierung dagegen die zweite Nominalphrase als Agens markiert und die erste als Patiens, so wie in dem Satz: „Den Tiger schubst der Bär.“ Alle Testsätze enthielten Kunstverben. Insgesamt nahmen 80 Kinder an dieser Studie teil: 32 2;7-jährige, 32 4;10-jährige und 16 7;3-jährige. Auch bei dieser Studie wurden wieder verschiedene Methoden verwendet und diese miteinander verglichen. 16 der 2;7-jährigen und 16 der 4;10-jährigen wurden aufgefordert, die verschiedenen Testsätze mit Spielzeugtieren auszuagieren und mussten dazu aus zwei Tieren auswählen, welches als Agens und welches als Patiens agieren sollte. Die übrigen Kindern wurden mit dem Video-Zeige Paradigma aus der ersten Studie getestet. 2;7-jährige, die an der Act-out Aufgabe teilgenommen haben, konnten in keiner der drei Satzbedingungen sicher zeigen, dass sie Agens und Patiens richtig zuordnen konnten. Sie wählten zufällig eines der beiden Tiere als Agens aus. Die 4;10-jährigen wählten sicher das richtige Agens in den Bedingungen der prototypischen Sätze (t (15) = 3.576, p < .05) und der Sätze, in welchen nur die Wortstellung als grammatischer Hinweis vorhanden war (t (15) = 3.478, p < .05). Sätze, in welchen Wortstellung und Kasusmarkierung miteinander im Konflikt standen, konnten sie nicht richtig interpretieren. 2;7-jähre die an der Video-Zeige Aufgabe teilgenommen hatten, konnten hingegen prototypische transitive Sätze mit Kunstverben überzufällig oft richtig interpretieren und zeigten auf die richtige Szene (t (15) = 4.354, p = .001). 4;10-jährige wählten überzufällig oft die richtige Szene in der Prototyp (t (15) = 9.121, p < .001) und der Wortstellungsbedingung (t (15) = 13.174, p < .001), konnten aber wiederum die Konfliktsätze nicht lösen. 7;3-jährige schliesslich waren in der Lage alle drei Arten von transitiven Sätzen im Deutschen richtig zu verstehen und Agens und Patiens richtig zuzuordnen. Sie erreichten einen Deckeneffekt in der Prototyp- und Wortstellungsbedingung und zeigten auch in der Konfliktbedingung überzufällig oft zur richtigen Szene (t (15) = 2.249, p < .05). Die ersten beiden experimentellen Studien in dieser Doktorarbeit haben gezeigt, dass zweieinhalbjährige deutsch sprechende Kinder transitive Sätze mit Kunstverben korrekt verstehen können, solange Kasusmarkierung und Wortstellung im Satz sich gegenseitig unterstützen. Trotzdem findet man andere Ergebnisse, wenn man anstatt der Video-Zeige Methode eine Act-out Methode verwendet. Das lässt darauf schliessen, dass das Wissen über die transitive Konstruktion in diesem Alter noch sehr methodenabhängig und dementsprechend wenig robust ist. Daher findet man eventuell ein abstraktes Wissen über die transitive Sätze auch schon bei jüngeren Kindern, wenn man die Testaufgabe noch vereinfacht. Mit der dritten Studie meiner Dissertation soll daher erforscht werden, ob schon sehr junge deutsche Kinder die grammatische Struktur eines Satzes benutzen, um die Bedeutung eines Verbs zu lernen und ob man dieses Wissen mit Hilfe von Blickzeitmessungen sichtbar machen kann. Bei diesem Preferential Looking Experiment sahen 48 1;9-jährige zwei verschiedene transitive Handlungen mit vertauschten semantischen Rollen. Sie hörten nun einen transitiven Satz mit einem Kunstverb und sollten dieses Kunstverb einer der beiden Handlungen zuordnen, in dem sie sich daran orientierten, wer Agens und wer Patiens im Satz ist. Sie hörten z.B. „Der Frosch tammt den Affen.“ und sahen auf einem Bildschirm, wie der Frosch den Affen in einem Schaukelstuhl schaukelte und auf einem zweiten Bildschirm, wie der Affe den Frosch auf einem Wagen hin und her schob. Da laut transitivem Satz der Frosch Agens der Handlung sein muss, bedeutet „tammen“ folglich das Schaukeln im Schaukelstuhl. Die Hälfte der Kinder bekam, bevor Ihnen die Testsätze präsentiert wurden, ein Training zu transitiven Konstruktionen. Sie hörten transitive Sätze mit bekannten Verben, z.B. „Der Frosch kitzelt den Affen.“ und sahen dazu parallel zwei Szenen, auf welchen einmal der Frosch den Affen kitzelte und einmal der Frosch den Affen fütterte. Kinder einer zweiten Gruppen bekamen dieses Training nicht. Sie sahen zwar ebenfalls die beiden Szenen, hörten dazu aber keine transitiven Sätze, sondern nur das Verb der Handlung im Infinitv: „Das heißt kitzeln.“ Nur die Kinder, die vorher das Training bekommen hatten, schauten überzufällig häufig zur richtigen Szene (t (23) = 2.266, p < .05), nicht aber die andere Gruppe von Kindern (t (23) = .307, n.s.). Diese Ergebnisse geben einen Hinweis darauf, dass ein abstraktes Wissen über transitive Sätze bei solch kleinen Kindern vorhanden ist, dieses aber nicht sehr robust ist und nur sichtbar wird, wenn eine einfache Methode gewählt wird, und zusätzlich Trainingssätze dieses Wissen erwecken. Diese drei experimentellen Studien zeichnen ein deutliches Bild über die Entwicklung der transitiven Konstruktion während des Spracherwerbs. Diese Arbeit untersucht ausserdem die verschiedenen Faktoren, welche die grammatische Entwicklung bei Kindern beinflussen und unterstützen.
