Hintergrund: Herz-Kreislauf-Stillstände sind eine der weltweit häufigsten Todesursachen. Training im Basic Life Support (BLS) ist daher ein essenzieller Teil der ärztlichen Ausbildung. Diese Kurse sind jedoch oft realitätsfern und bereiten Teilnehmende nicht hinreichend auf störende Einflüsse wie Lärm oder eine chaotische Situation vor. Um Studierende besser auf solche Einflüsse vorzubereiten, könnte das aus der Sportforschung bekannte differentielle Lernen nach Schöllhorn ein möglicher Ansatz sein. Dabei werden im Training aktive Bewegungsfehler oder Störfaktoren eingebaut, wodurch Teilnehmende besser auf unvorhersehbare Situationen vorbereitet werden sollen. Zielsetzung: Diese Studie versuchte, differentielles Lernen erstmals in der BLS-Ausbildung anzuwenden. Es wurde untersucht, ob Studierende die Herzdruckmassage (HDM) als Reaktion auf einen neuen, disruptiven Störfaktor unterbrechen. Angenommen wurde, dass Studierende, die mit Störfaktoren trainiert wurden, besser auf eine Störung reagieren als konventionell trainierte Studierende. Außerdem wurde versucht, den Lernfortschritt der Teilnehmer:innen anhand gemessener HDM-Parameter zu analysieren. Methoden: Studierende des ersten Fachsemesters erhielten über ein Jahr BLS-Trainings im Abstand von drei Monaten. Sie wurden, eingeteilt in Kleingruppen, beim Training vordefinierten Störfaktoren ausgesetzt, wie laute Musik, Monitoralarme oder Einmalkittel. Parameter zur Qualität der HDM wurden durch Laerdal-Simulatoren aufgezeichnet. Zur Abschlusstestung reanimierten die Teilnehmenden drei Minuten in einem simulierten Notfall und wurden einem neuen Störfaktor (Hinzukommen einer Oberärztin bzw. Oberarzt) ausgesetzt. Als primärer Endpunkt wurde eine signifikante Unterbrechung der Reanimation definiert, welche den Anteil der Reanimationszeit um 5% verringerte. Als sekundärer Endpunkt wurde unter anderen die Qualität der HDM (Wertung HDM) ausgewertet. Ergebnisse: Die HDM-Kompetenzen der Teilnehmenden waren zu Studienbeginn sehr heterogen, unterschieden sich zwischen den Studiengruppen aber nicht. In der Abschlusstestung reagierten alle Gruppen ähnlich auf den neuen Störfaktor und unterbrachen die Reanimation nicht (p = 0,7). Im Studienverlauf verbesserte sich die gesamte Kohorte signifikant (Wertung HDM 75%, IQR 23-89 vs. 94%, IQR 81-98; p < 0,001), in der Gruppe mit gemischten Störfaktoren konnte die größte Verbesserung erzielt werden (Wertung HDM 31%, IQR 7-84 vs. 89%, IQR 75-97; p = 0,007). Schlussfolgerung: Regelmäßiges Training in dreimonatigem Abstand kann die Fertigkeiten in HDM bei Medizinstudierenden deutlich verbessern. Erste Lernvorteile des differentiellen Lernens konnten in der Gruppe mit gemischten Störfaktoren gesehen werden. Eine Transferleistung, also eine verbesserte Reaktion auf bisher unbekannte Umweltfaktoren, konnte in der Abschlusstestung nicht gezeigt werden. Weitere Studien sind nötig, um das Konzept des differentiellen Lernens in der ärztlichen Ausbildung weiter zu erforschen.
Background: Cardiac arrest is one of the world’s leading causes of death. Therefore, training in basic life support (BLS) to treat cardiac arrest is an essential part of medical training. However, basic courses often lack realism and can’t completely prepare participants for distraction or stressors like noise and chaotic situations. In order to better prepare students for such distractions, the concept of differential learning by Schöllhorn, which stems from sports research, might be a possible approach. Here, training features movement alternations and small distractions while practising, supporting the individual’s development in adapting to changing environments. Objective: The study aims to examine differential learning in its first application in basic life support training. The tendency to stop cardiopulmonary resuscitation (CPR) when confronted with a new, disruptive distraction was compared amongst participants. We hypothesized that students trained according to differential learning theory would react better to such a disruption than conventionally trained students. Furthermore, students’ learning outcomes throughout the study were evaluated based on recorded CPR parameters. Methods: First-semester medical students received BLS trainings every three months for one year. Divided into small groups, the students were exposed to predefined distractors during the training, like loud music, monitoring alarms or single-use gowns. Parameters of CPR were recorded automatically via Laerdal simulators. In the final assessment, students were asked to perform three minutes of CPR in a simulated emergency and were exposed to an unknown distractor (interruption caused by a senior consultant). The primary endpoint was defined as an interruption of CPR, which would reduce the fraction of time of CPR by more than 5%. As secondary endpoint, among others, the quality of CPR (CPR score) was analysed. Results: Skills in CPR differed extensively between individuals at the start of the study, but groups did not. In the final assessment, all groups reacted similarly to the new distractor and did not interrupt CPR (p = 0,7). During the study, the cohort improved their skills (CPR score 75%, IQR 23-89 vs. 94%, IQR 81-98; p < 0,001), improvements were particularly present in the group with alternating distractors (CPR score 31%, IQR 7-84 vs. 89%, IQR 75-97; p = 0,007). Conclusion: Periodic training every three months can improve medical students’ skills in CPR significantly. First advantages of differential learning can be seen among the group with alternating distractors. A transfer of learning, like an improved reaction to new distractors, could not be seen in the final assessment. Further research is necessary to study the concept of differential learning in medical education.
