Die durchgängige Sprachbildung ist in der Lehrer*innenbildung und im Schulsystem seit ca. 15 Jahren ein Thema, das alle Ebenen und beteiligten Disziplinen betrifft. In diesem Kontext fokussiert die vorliegende Untersuchung drei Kernaspekte der Sprachbildung beim historischen Lernen. Erstens werden die Ziele des Konzepts reflektiert und konkretisiert. Dabei wird über das Ziel des bildungssprachlichen Lernens aller Schüler*innen hinaus der normativ-emanzipatorische Charakter der durchgängigen Sprachbildung expliziert. Hierfür wird das Handlungsfeld Schule einer intersektionalen Analyse unterzogen und Agency als Ziel zur Erweiterung von Handlungsmöglichkeiten in der Gesellschaft positioniert, was mit emanzipatorischen Ansätzen des historischen Lernens in Verbindung gebracht wird. Zweitens wird die Frage nach der Professionalisierung von angehenden Geschichtslehrer*innen für die Sprachbildung im Geschichtsunterricht in den Blick genommen. Auf der Grundlage von Rahmenbedingungen der Lehrer*innenbildung und kompetenztheoretischen Überlegungen wird dabei zunächst die Komplexität der Professionalisierung für dieses Thema herausgearbeitet. Empirisch werden vierzehn Planungsgespräche sprachbildenden Geschichtsunterrichts von sechs studentischen Zweierteams vor, während und gegen Ende des Berliner Praxissemesters untersucht. Dabei wird drei Forschungsfragen nachgegangen. Erstens wird danach gefragt, welche Aspekte sprachbildenden Geschichtsunterrichts die Student*innen benennen. Zweitens wird der Frage nachgegangen, welche Unterschiede sich zwischen den Planungsgesprächen der drei Erhebungszeitpunkte zeigen. Drittens wird danach gefragt, welche Unterschiede sich zwischen zwei Untersuchungskohorten offenbaren, von denen eine mit dem narrativen Paradigma der Geschichtsdidaktik den sprachlichen Kern des historischen Lernens als Schwerpunktthema in ihrem Studium wählte. Die mit einer qualitativen Inhaltsanalyse untersuchten Planungsgespräche zeigen, dass sich die Student*innen insgesamt schwer damit tun, Sprachbildung in ihre Unterrichtsplanungen einzubringen. Am häufigsten planen sie sprachbildende Maßnahmen, die die Sprachrezeption unterstützen sollen. Bereits deutlich seltener planen sie Maßnahmen zur Unterstützung der Sprachproduktion. Weitere Aspekte spielen daneben nur eine äußerst geringe Rolle in den Planungsgesprächen. Zudem bedenken die Student*innen hauptsächlich die Wort-, aber nur selten die Satz- und Textebene. Die sprachbildenden Maßnahmen werden dabei weitgehend unabhängig vom geplanten historischen Lernen gedacht. Auch der Vergleich von früheren und späteren Planungsgesprächen sowie zwischen den Untersuchungskohorten zeigt keine großen Unterschiede auf. Insgesamt fällt es den Student*innen erkennbar schwer, das sprachliche und historische Lernen zusammenzudenken – was in Anbetracht der umfangreichen Bemühungen in Forschung und Lehre ernüchternd ist. Die Ergebnisse der Empirie sind Anlass und Grund für den dritten Kernaspekt in der vorliegenden Untersuchung. Denn sie sind der Ausgangspunkt für einen geschichtsdidaktisch profilierten theoretischen Entwurf sprachbildenden Geschichtsunterrichts, der die Frage nach der Umsetzung fokussiert. Hierfür werden zunächst theoretische Grundlagen zum Zusammenhang von Sprache, Geschichte und historischem Lernen dargelegt. Hierauf aufbauend wird der Entwurf sprachbildenden Geschichtsunterrichts ausgearbeitet. Er wird den Ansprüchen der durchgängigen Sprachbildung inklusive des eingangs herausgearbeiteten emanzipatorischen Charakters gerecht und nimmt das historische Lernen zum Ausgangspunkt der sprachbildenden Bemühungen. Er ist sowohl für die Praxis des Geschichtsunterrichts als auch für die Professionalisierung von Geschichtslehrer*innen ein Mehrwert, da er ein Rahmenmodell bietet, das die grundsätzliche Frage nach dem Wie der Umsetzung sprachbildenden Geschichtsunterrichts beantwortet. Der Entwurf besteht im Kern aus dem Ansatz der Sprachbildung im Fachunterricht mittels Lernaufgaben, was mit genredidaktischen Überlegungen kombiniert wird. Er bezieht Förderansätze und Methoden ebenso mit ein wir die lebensweltliche Mehrsprachigkeit der Schüler*innen.
Academic language learning has been an issue in teacher education and in the school system for about 15 years, affecting all levels and involved disciplines. In this context, the present study focuses on three core aspects of academic language learning in history classes. First, the goals of the concept are reflected and concretized. Thereby, the normative-emancipatory character of academic language learning is explicated beyond the goal of language learning for all students. For this purpose, the field of action school is analyzed with an intersectional approach and agency is positioned as a goal for the expansion of possibilities of action in society, which is linked to emancipatory approaches of historical learning. Second, the question of the professionalization of prospective history teachers for academic language learning in history classes is taken into consideration. Based on general conditions of teacher education and competence-theoretical considerations, the complexity of professionalization for this topic will be elaborated. Empirically, fourteen planning conversations of history lessons that include academic language learning by six student teams of two before, during, and towards the end of the practical semester in Berlin will be examined. Three research questions will be addressed. First, it will be asked which aspects of academic language learning in history classes the student’s name. Second, the question of what differences emerge between the planning discussions of the three data collection points will be investigated. Third, the differences between two cohorts of students are investigated, one of whom chose the narrative paradigm of history didactics as the main topic of their studies. The planning conversations examined with a qualitative content analysis show that, overall, the students struggle to incorporate academic language learning into their lesson plans. Most frequently, they plan to support the language reception through academic language learning activities. The language production is supported much less frequently. Other aspects play only a very minor role in the planning discussions. In addition, the students mainly consider the word level, but only rarely the sentence and text level. The planned activities are largely thought of independently of the planned historical learning. The comparison of earlier and later planning conversations as well as between the research cohorts does not show any major differences here either. Overall, students find it discernibly difficult to think of academic language and historical learning together – which is sobering in view of the extensive efforts in research and teaching. The empirical results are the motive and reason for the third core aspect of this study. They are the starting point for the development of a theoretical draft of academic language learning that is based on the theory of historical learning. It focuses on the question of implementation. For this purpose, theoretical foundations on the connection between language, history and historical learning are first presented. Based on this, the draft of academic language learning in history teaching will be elaborated. It does justice to the demands of academic language learning including the emancipatory character elaborated at the beginning and takes historical learning as the starting point of academic language learning efforts. It is an added value for the practice of history education as well as for the professionalization of history teachers, since it offers a framework model that answers the fundamental question of how to implement academic language learning in history classes. At its core, the draft consists of the approach of academic language learning in subject lessons by means of a task-based learning and teaching approach, which is combined with genre pedagogy considerations. It includes approaches and methods as well as the multilingualism of the students.
