Motivating students in higher education in a sustainable way and enabling them to engage in self-determined learning is a challenge, especially when it comes to less interesting but still important content. This is the case when student teachers are to learn to incorporate quantitative data into their pedagogical decisions. In the student teacher's course on evidence-based practice, students are often more likely to learn with forms of motivation that are not very conducive to learning and are externally determined. However, applying the content they learn as future teachers is largely up to them and requires positive attitudes toward the learning content. In order to promote students' motivation to learn such learning content and also to apply it later in their pedagogical actions, this dissertation developed and tested two theory-based interventions in several studies that build on the self-determination theory of motivation (SDT; Ryan & Deci, 2000, 2017). For this purpose, the interventions were incorporated in teacher training courses in line with existing course components designed to promote self-determined learning, in this case, multiple formative assessments. The two interventions were implemented and evaluated directly in courses through two experimental field studies and a third vignette study. The overarching goal was to stimulate students to engage in self-regulated learning in a sustainable manner (self-determined motivation) so that positive attitudes toward the content (personal relevance) are fostered and future application in practice is supported (intentions and self-efficacy). In a first experimental field study in higher education, a relevance intervention not only positively influenced students' self-determined motivation, but also, among other things, increased students' intentions to later apply what they had learned as teachers. In a second experimental field study, this relevance intervention was complemented by a feedback framing intervention. This built on automatic individualized feedback that students received as a formative assessment in the course regarding their learning behavior. Within the intervention, the framing of the feedback was varied experimentally (autonomy-supportive vs. controlling) in order to be able to test the assumption whether autonomy-supportive feedback is better able to promote self-determined learning than controlling feedback. The two interventions (relevance intervention and feedback framing intervention) were crossed in a 2x2 design to find out whether positive effects of the relevance intervention could be enhanced by another autonomy-supportive intervention. With regard to self-determined learning, positive effects of the relevance intervention were found above all. In addition, there was a positive interaction of the relevance intervention and the autonomy-supporting framing of the feedback. However, contrary to my hypotheses, feedback framed as controlling was also found to have similar effects on some variables of self-determined learning for students who did not reflect on the relevance of the content learned. Contrary to expectations, no effects of either intervention on motivational variables were observed. To better understand how students perceived the different feedback formulations, students in a third study (vignette study) were presented with prototypical feedback to be assessed by students in a between-subjects design with respect to various motivational properties. It was found that feedback framed in an autonomy-supportive manner was perceived by students as more need-satisfying compared to feedback framed in a controlling manner, and students indicated more self-determined learning with this feedback. However, students also indicated that the feedback framed in a controlling manner possessed more clarity and that they were more likely to take time to read the feedback framed in a controlling manner. In a final discussion, the results of the three studies were synthesized, compared, and insights for higher education teaching and future research were derived.
Studierende in der Hochschullehre nachhaltig zu motivieren und zu selbstreguliertem Lernen zu befähigen ist insbesondere bei weniger interessanten, aber dennoch wichtigen Inhalten eine Herausforderung. Das ist der Fall, wenn Lehramtsstudierende lernen sollen, quantitative Daten in ihre pädagogischen Entscheidungen mit einzubeziehen. Im Kurs des Lehramtsstudiums zu evidenzbasiertem Handeln lernen Studierende oft eher mit wenig lernförderlichen, fremdbestimmten Formen der Motivation. Die Anwendung der erlernten Inhalte als zukünftige Lehrkraft obliegt aber weitestgehend ihnen selbst und erfordert positive Einstellungen zum Lerninhalt. Um die Motivation von Studierenden zu fördern, solche Lerninhalte zu erlernen und auch später in ihrem pädagogischen Handeln anzuwenden, wurden im Rahmen dieser Dissertation zwei theoriegestützte Interventionen in mehreren Studien entwickelt und erprobt, die auf der Selbstbestimmungstheorie der Motivation (SDT; Ryan & Deci, 2000, 2017) aufbauen. Die Interventionen wurden dabei in Einklang mit bestehenden Kurskomponenten zu Förderung selbstregulierten Lernens, in dem Falle mehrere formative Assessments, im Lehramtsstudium eingebaut. Die beiden Interventionen wurden in zwei experimentellen Feldstudien und einer dritten Vignettenstudie direkt in der Lehre implementiert und evaluiert. Übergeordnetes Ziel war es, Studierende nachhaltig (Selbstbestimmte Motivation) zum selbstregulierten Lernen anzuregen, so dass positive Einstellung zu den Inhalten (persönliche Relevanz) gefördert und eine zukünftige Anwendung in der Praxis unterstützt wird (Intentionen und Selbstwirksamkeit). In einer ersten experimentellen Feldstudie in der Hochschullehre konnte eine Relevanzintervention bei Studierenden nicht nur selbstbestimmtere Motivation positiv beeinflussen, sondern unter anderem auch die Intention der Studierenden erhöhen, das Erlernte später als Lehrkraft anwenden zu wollen. In einer zweiten experimentellen Feldstudie wurde diese Relevanzintervention durch eine Feedback-Intervention ergänzt. Diese baute auf einem automatisch individualisierten Feedback auf, das die Studierenden als formatives Assessment im Kurs in Bezug auf ihr Lernverhalten erhielten. Im Rahmen der Intervention wurde die Formulierung des Feedbacks experimentell variiert (autonomiefördernd vs. kontrollierend), um die Annahme überprüfen zu können, ob ein autonomieförderndes Feedback besser selbstreguliertes Lernen fördern kann als ein kontrollierend formuliertes Feedback. Die beiden Interventionen (Relevanzintervention und Feedback-Intervention) wurde in einem 2x2 Design gekreuzt, um herauszufinden ob positive Effekte der Relevanzintervention durch eine weitere autonomiefördernde Intervention verstärkt werden können. In Bezug auf das selbstregulierte Lernen zeigten sich vor allem positive Effekte der Relevanzintervention. Zudem fand sich eine positive Interaktion von Relevanzreflektion und der autonomieunterstützenden Formulierung des Feedbacks. Entgegen meiner Hypothesen zeigte sich jedoch auch das als kontrollierend formulierte Feedback als ähnlich wirksam in Bezug auf einige Variablen des selbstregulierten Lernens für die Studierenden, die nicht über die Relevanz der gelernten Inhalte reflektierten. Wider Erwarten wurden keine Effekte der beiden Interventionen auf motivationale Variablen beobachtet. Um besser zu verstehen, wie Studierende die verschiedenen Feedbackformulierungen wahrgenommen haben, wurde Studierenden in einer dritten Studie (Vignettenstudie) prototypisches Feedback vorgelegt, das von den Studierenden in einem Zwischensubjekt-Design hinsichtlich verschiedener motivationaler Eigenschaften eingeschätzt werden sollte. Es zeigte sich, dass das autonomiefördernd formulierte Feedback im Vergleich zu kontrollierend formuliertem Feedback von Studierenden als stärker bedürfnisbefriedigend wahrgenommen wurde und die Studierenden angaben, stärker selbstbestimmt mit diesem Feedback zu lernen. Allerdings gaben Studierende ebenfalls an, dass das kontrollierend formulierte Feedback mehr Klarheit besäße und sie sich eher Zeit nehmen würde, dass kontrollierende Feedback zu lesen. In einer abschließenden Diskussion wurden die Ergebnisse der drei Studien zusammengeführt, verglichen und daraus Erkenntnisse für die Hochschullehre sowie zukünftige Forschung abgeleitet.
