Die Schule stellt als institutionelle Bildungseinrichtung eine besonders relevante Lernumwelt von Kindern und Jugendlichen dar. Die schulische Lernumwelt beinhaltet das Lehren und Lernen im Unterricht und in der Schule unter spezifischen Rahmenbedingungen. Die Relevanz der Einzelschule zeigt sich in verschiedenen Forschungsperspektiven, beispielsweise in den Analysen Fends zu Einzelschulen als „pädagogische Handlungseinheit“ (Fend, 1986), in der Schuleffektivitätsforschung (vgl. bspw. Scheerens, 1990; Scheerens & Bosker, 1997), in Analysen der PISA-Daten (vgl. bspw. Baumert, Stanat & Watermann, 2006a; OECD, 2005) oder in der schulpolitischen Praxis im Rahmen von Schulinspektionen und Schulentwicklungsanliegen (vgl. bspw. KMK, 2015; Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft, 2013). Überlegungen zur Qualität von Schulen basieren auf der Grundlage, dass sich die Bedingungen an Einzelschulen unterscheiden und auch verändern können. Diese Dissertation nutzte Erkenntnisse der Schuleffektivitätsforschung, der Lehr-Lern- und Schulqualitätsforschung um die Variabilität schulischer Lernumwelten zu ergründen. Dabei ist das Zusammenspiel schulischer Faktoren bedeutsam für die Analyse der Variabilität zwischen schulischen Lernumwelten. Als schulische Faktoren wurden Kontextmerkmale, Prozessmerkmale (Merkmale der Unterrichts- und Schulqualität) sowie als Output die Schulleistungen betrachtet (in Anlehnung an Ditton, 2000; Kunter & Voss, 2011; Scheerens, 1990). Diese Arbeit untersuchte zur Variabilität schulischer Lernumwelten folgende zwei übergreifende Fragestellungen in drei empirischen Studien: (1) Wie unterschiedlich sind Schulen in ihrer Unterrichtsqualität? (Studie 1) (2) Unterscheiden sich schulische Prozessmerkmale und Outputs je nach Kontext? a) Kontext im Hinblick auf Schülerzusammensetzung (Komposition; Studie 2) b) Kontext im Hinblick auf bildungspolitische Intervention durch die Schulinspektionsdiagnose „erheblicher Entwicklungsbedarf“ (Studie 3) Mittels Daten der internationalen PISA-Erhebungen (Studie 1), sowie einer Kombination aus Daten der amtlichen Statistik, Vergleichsarbeiten und Schulinspektionsdaten (Studie 2 und 3) wurden die Forschungsfragen analysiert. In Studie 1 wurde ein systematischer Überblick der Übereinstimmung, Variabilität und Reliabilität von Merkmalen der Unterrichtsqualität aus Sicht von Schülerinnen und Schülern auf Schulebene erstellt: es ergab sich eine moderate bis starke Übereinstimmung in den Schulen, „kleine“ bis „mittlere“ Unterschiede (LeBreton & Senter, 2008) zwischen den Schulen sowie eine unzureichende Reliabilität aggregierter Schülerurteile. In Studie 2 zeigte sich, dass Kompositionsmerkmale (mittlerer SES, mittlere Schulleistung) in positivem Zusammenhang mit Unterrichtsqualität stehen: Je höher der mittlere SES oder die mittlere Schulleistung, desto höher fiel die Klassenführung und kognitive Aktivierung (als Merkmale der Unterrichtsqualität) aus. Ein Zusammenhang zwischen Kompositionsmerkmalen und Schulqualitätsmerkmalen war kaum vorhanden. Eine Mediation des Zusammenhangs der Kompositionsmerkmale mit den mittleren Schulleistungen (als Output) durch Unterrichts- oder Schulqualitätsmerkmale konnte kaum nachgewiesen werden. In Studie 3 zeigten sich in Folge der Schulinspektionsdiagnose „erheblicher Entwicklungsbedarf“ an diesen Schulen lediglich geringe Verbesserungen der Unterrichts- und Schulqualität und keine signifikanten Verbesserungen der mittleren Schulleistungen im Vergleich zu den Schulen ohne diagnostizierten Entwicklungsbedarf. Es ergaben sich jedoch Hinweise auf einen nicht-intendierten Nebeneffekt für die Entwicklung der Zusammensetzung der Schülerschaft: Der Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund scheint sich in Folge der Schulinspektionsdiagnose „erheblicher Entwicklungsbedarf“ zu erhöhen. Die Ergebnisse der drei Studien tragen zur Erklärung der Variabilität schulischer Lernumwelten bei. Die Erkenntnisse daraus werden hinsichtlich ihrer Bedeutung für die Forschung, die Bildungspolitik sowie für die Praxis diskutiert.
As an educational institution, the school represents a particularly relevant learning environment for children and young people. The school learning environment is comprised of all teaching and learning that, under specific conditions, takes place in the classroom and at the school. The relevance of the school can be seen from various research perspectives, for example, in Fend's analyses of schools as "pedagogical units of action" (Fend, 1986), in school effectiveness research (see, for example, Scheerens, 1990; Scheerens & Bosker, 1997), in analyses of PISA data (see, for example, Baumert et al, 2006; OECD, 2005) or in school policy practice in the context of school inspections and school development issues (see e.g. KMK, 2015; Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft, 2013). Considerations about the quality of schools are based on the fact that the conditions at schools differ and are changeable. This dissertation used findings from school effectiveness research, teaching research and school quality research to investigate the variability of school learning environments. The interaction of school factors is important for the analysis of the variability between school learning environments. School’s contextual characteristics, process characteristics (instructional and school quality) as well as school achievement as output, were considered as school factors (following Ditton, 2000; Kunter & Voss, 2011; Scheerens, 1990). This study examined the variability of school learning environments in the following two research questions over three empirical studies: (1) How much do schools vary in their instructional quality? (Study 1) (2) Do school processes and outputs differ according to context? a) Context with regard to composition of the student body (Study 2) b) Context with regard to educational policy intervention through the school inspection diagnosis "significant development needs" (Study 3) Using data from the international PISA surveys (Study 1), as well as a combination of data from official statistics, large-scale achievement data and school inspection data (Studies 2 and 3), the research questions were analysed. Study 1 provided a systematic overview of the agreement, variability, and reliability of characteristics of instructional quality from the perspective of students at the school level: there was moderate to strong agreement within schools, "small" to "medium" differences (LeBreton & Senter, 2008) between schools, and insufficient reliability of aggregated student ratings. Study 2 showed that compositional characteristics (mean SES, average school achievement) are positively related to instructional quality: the higher the mean SES or average school achievement, the higher the classroom management and cognitive activation (as components of instructional quality). There was hardly any correlation between compositional characteristics and school quality components. Instructional and school quality components did not significantly mediate the effects of compositional characteristics on average school achievement (as output). In Study 3, as a result of the school inspection diagnosis " significant development needs" these schools showed only slight improvements in instructional and school quality and no significant improvements in average school achievement compared with schools without a diagnosed need for development. There was, however, an unintended side effect on the development of the composition of the student body: The proportion of students with a migration background appears to have increased as a result of the school inspection diagnosis of "significant development needs". The results of the three studies contribute to explaining the variability of school learning environments. The findings are discussed in their relevance for research, educational policy and practice.
