The results from the studies I, II and III allow to draw the following conclusions: • Socio-motivational relationships with teachers play a mediating role in the association of individual school self-concept and achievement motivation components. In particular, teacher-student relationships partially mediate the association of individual school self-concept and achievement drive and fully mediate the association of individual school self-concept and perseverance and effort as well as fear of success. Moreover, teachers as positive motivators partially mediate the association of individual school self-concept and achievement drive and fully mediate the association with perseverance and effort. In contrast, neither student-student relationships nor peers as positive motivators function as mediators (STUDY I). • Students with a high school self-concept displayed significantly more perseverance and effort, achievement drive, as well as reported better social and motivational relationships with teachers. In contrast, students with low and high school self-concept did not significantly differ in their perception of socio- motivational relationships with peers (STUDY II). However, when addressed qualitatively, the high and low school self-concept students revealed different needs concerning their peers: while high school self-concept students addressed acknowledgement and general emotional comfort, low school self-concept students emphasized acceptance by others and both learning and emotional support (STUDY III). • For low and high absolute school self-concept students socio-motivational relations with teachers play differentiated roles: while for the high school self-concept group teacher-student relations predict both perseverance and effort and achievement drive, for the low school self- concept groups the same is true with respect to perseverance and effort only. This suggests that teachers are not equally supportive for all students and low school self-concept students may be disadvantaged especially during the school transition period (STUDY II). • Qualitative analysis with high and low absolute school self-concept students revealed that they have different expectations and needs addressing their teachers. While in relationships with teachers high school self-concept students take critical feedback as a sign of teacher’s interest and put emotional support forward, low school self-concept students accentuate both learning and emotional support, combined with care, understanding, empowerment and the possibility of receiving another chance (STUDY III). • Overall, the power and differentiated roles of socio- motivational relationships in school and the association of teacher-related variables with both school self-concept and achievement motivation is underlined and should further be investigated in upcoming studies.
Die Ergebnisse der Studien I, II und III erlauben folgende Schlüsse: • Sozio- motivationale Beziehungen mit Lehrern/-innen spielen eine mediierende Rolle in der Verbindung zwischen individuellem schulischen Selbstkonzept sowie den Komponenten der Leistungsmotivation („achievement motivation“). Im speziellen mediieren Lehrer-Schüler-Beziehungen teilweise die Verbindung zwischen individuellem schulischen Selbstkonzept und Leistungsstreben („achievement drive“). Sie mediieren zudem vollständig die Beziehung zwischen individuellem schulischen Selbstkonzept, Ausdauer und Fleiß („perseverance and effort“) sowie der Angst vor Erfolg („fear of success“). Weiter mediieren Lehrer/-innen als positive Motivatoren teilweise die Verbindung zwischen individuellem schulischen Selbstkonzept und Leistungsstreben („achievement drive“), und vollständig mit Ausdauer und Fleiß („perseverance and effort“). Im Gegensatz dazu fungieren weder Schüler-Schüler-Beziehungen noch Peers als positive Motivatoren als Mediatoren. • Schüler/-innen mit hohem schulischem Selbstkonzept zeigen signifikant mehr Ausdauer und Fleiß („perseverance and effort“), Leistungsstreben („achievement drive“) und berichten auch von besseren sozio-motivationalen Beziehungen zu Lehrern/-innen. In Abgrenzung dazu unterscheiden sich Schüler/-innen mit hohem oder niedrigem Selbstkonzept nicht signifikant in ihrer Wahrnehmung von sozio-motivationalen Beziehungen zu ihren Peers (Studie II). Nichtsdestotrotz konnten bei der weiterführenden qualitativen Untersuchung Unterschiede in den Bedürfnissen der Schüler/-innen festgestellt werden, die auf das schulische Selbstkonzept zurückzuführen sind: während Schüler/-innen mit hohem Selbstkonzept Bestätigung und emotionales Wohlbefinden für wichtig befinden, setzen Schüler/-innen mit niedrigem Selbstkonzept den Schwerpunkt auf Akzeptanz durch andere sowie Unterstützung in fachlichen und emotionalen Themen (Studie III). • Für Schüler/-innen mit niedrigem und hohem absoluten Selbstkonzept spielen sozio-motivationale Beziehungen mit Lehrern/-innen unterschiedliche Rollen: während für Schüler/-innen mit hohem schulischem Selbstkonzept Lehrer-Schüler-Beziehungen sowohl Ausdauer und Fleiß („perseverane and effort“) als auch Leistungsstreben („achievement drive“) begünstigen, gilt dies bei Schülern/-innen mit niedrigem schulischen Selbstkonzept nur für Ausdauer und Fleiß („perseverance and effort“). Dies legt den Schluss nahe, dass Lehrer/-innen möglicherweise nicht gleichermaßen hilfreich für alle Schüler/-innen sind und insbesondere Schüler/-innen mit niedrigem schulischen Selbstkonzept dadurch Nachteile erfahren. • Die qualitativen Analysen der Interviews mit Schülern/-innen mit hohem bzw. niedrigem absoluten schulischen Selbstkonzept zeigten, dass die Schüler/-innen unterschiedliche Erwartungen und Bedürfnisse gegenüber ihren Lehrern/-innen haben. Während Schüler/-innen mit hohem schulischen Selbstkonzept Kritik des Lehrers bzw. der Lehrerin als Zeichen der Aufmerksamkeit wahrnehmen und ansonsten Wert auf emotionale Unterstützung legen, betonen Schüler/-innen mit niedrigem schulischen Selbstkonzept die Relevanz sowohl der fachlichen als auch der emotionalen Unterstützung in Kombination mit Fürsorge, Verständnis und der Möglichkeit auf eine zweite Chance (Studie III). • Insgesamt unterstreichen diese Ergebnisse die Relevanz der unterschiedlichen Rollen sozio-motivationaler Beziehungen in der Schule sowie die Verbindung lehrerbezogener Variablen mit dem schulischen Selbstkonzept einerseits und der Leistungsmotivation („achievement motivation“) andererseits. Eine längsschnittliche Untersuchung in zukünftigen Studien wird empfohlen.
