Evaluation of a teacher preparation program using the development of teacher self-efficacy as an outcome: A longitudinal study

Abstract

Teacher self-efficacy (TSE) is a central predictor for a multitude of sought after outcomes for teachers and students alike. However, it is less well known how TSE develops in preservice teachers. Addressing this gap in research, the purpose of this thesis was to explore four research questions: (1) Does TSE develop in preservice teachers during their university preparation? (2) If such changes are found, do they have any impact on preservice teachers’ changes in their intention to quit the teaching degree? (3) Can changes in TSE during the practical phases of a teacher preparation program be predicted by the four sources of information assumed to be influential in forming teacher self-efficacy beliefs? (4) How do the four sources interact in predicting changes in teacher self-efficacy? In order to address these questions, a new instrument for measuring the three proposed dimensions of TSE (i.e., instructional strategies, classroom management, student engagement) in preservice teachers was developed on the basis of a thorough analysis of previous TSE instruments and Bandura’s self-efficacy theory (Chapter 1). This process and first results from a validation study are presented in Chapter 2 (Study 1). Participants in this study were preservice teachers in three diverse samples from Germany and New Zealand, at two different stages of teacher education. Confirmatory factor analyses and invariance tests confirmed a good fit for the intended three-factor model and equivalent measurement properties for all samples. In addition, first evidence in favor of good construct validity was gathered by examining convergent validity with general self-efficacy and study satisfaction. Research question 1 and 2 were then explored in Chapter 3 (Study 2). For the purpose of this study, data was collected at three times for two samples of preservice teachers. Beginning preservice teachers in Sample 1 were tested at the start of their first year of teacher education, at the end of their first year before their first practicum at school, and at the beginning of their second year after their practicum. Advanced preservice teachers in Sample 2 were at least third year students (80% Master’s students), and were tested at the beginning of the university term, at the end of that term before a teaching practicum at school, and at the beginning of the next term after their practicum. Changes were analyzed using latent-true-change modeling, an improvement over previous analysis methods employed in this area. Results showed that depending on TSE dimension, TSE decreased or did not change during the university year for beginning preservice teachers, and increased during the practicum. For the advanced preservice teachers, again depending on TSE dimension, TSE increased both during the term and during the practicum. In both cohorts, increases in TSE during the practicum were associated with decreases in preservice teachers’ intention to quit the teaching degree. In Chapter 4 (Study 3) research question 3 and 4 were addressed. For the purpose of this study, a new measure of the four sources hypothesized to influence TSE was developed using a deductive process to maximize alignment with self-efficacy theory. Changes in TSE that occurred during the practicum in beginning and advanced preservice teachers were significantly predicted by all sources as expected. Three theoretically plausible models of how the sources interact in predicting TSE changes were then explored. The evaluation of the different models provided some first evidence in favor of the hypothesis that preservice teachers’ TSE beliefs are significantly influenced by mastery experiences made during the practicum, which are largely informed to varying degrees by the other three sources. Specifically, the results highlighted the role of the mentor teacher’s feedback and preservice teachers’ negative physiological and affective responses to the practicum experience. In the final chapter, the central findings are discussed, a range of limitations to the studies is detailed, several implications for theory and practice are outlined, and potentially fruitful future avenues for further exploration are suggested.

Lehrerselbstwirksamkeit (LSW) wird als ein zentraler Prädiktor für eine Vielzahl von erwünschten Effekten für Lehrkräfte sowie für Schülerinnen und Schüler anerkannt. Weniger erforscht ist allerdings, wie sich die LSW im Laufe des Lehramtsstudiums entwickelt. Um sich diesem Desiderat empirisch anzunähern, wurden im Rahmen dieser Arbeit vier Forschungsfragen untersucht: (1) Verändert sich die LSW bei Lehramtsstudierenden während des Lehramtsstudiums? (2) Wenn sich Veränderungen der LSW zeigen: haben diese einen Einfluss auf eine Veränderung der Studienabbruchneigung von Lehramtsstudierenden? (3) Können Veränderungen der LSW, die während der praktischen Phasen des Lehramtsstudiums auftreten, durch vier Informationsquellen, von denen angenommen wird, dass sie die LSW beeinflussen, erklärt werden? (4) In welcher Beziehung zueinander stehen die Quellen bei der Vorhersage von Veränderungen der LSW? Um diese Fragen zu untersuchen, wurde zunächst auf der Basis einer systematischen Analyse bisheriger Instrumente zur Erfassung der LSW und Bandura`s einschlägiger Theorie zur Selbstwirksamkeit (Kapitel 1) ein neues Instrument zur Messung der drei postulierten Dimensionen der LSW (Instruktion, Klassenmanagement und Schülermotivierung) bei Lehramtsstudierenden entwickelt. Dieser Prozess sowie erste Ergebnisse einer Validierungsstudie werden im zweiten Kapitel vorgestellt (Studie 1). Untersucht wurden insgesamt drei Stichproben von Lehramtsstudierenden aus Deutschland und Neuseeland, die sich in unterschiedlichen Abschnitten des Studiums befanden. Konfirmatorische Faktorenanalysen und Invarianztestungen belegten einen guten Fit des intendierten 3-Faktorenmodells und equivalente Messeigenschaften für alle Stichproben. Zusätzlich konnten durch die Untersuchung von konvergenter Validität zu den Kriterien Generelle Selbstwirksamkeit und Studienzufriedenheit erste Belege für eine gute Konstruktvalidität gesammelt werden. In Kapitel 3 (Studie 2) wurde dann der ersten und zweiten Forschungsfrage nachgegangen. Dafür wurden Daten zu drei Messzeitpunkten an zwei Stichproben von Lehramtsstudierenden erhoben. Die erste Stichprobe wurde direkt am Beginn des ersten Studienjahres, am Ende des ersten Studienjahres vor einem ersten Schulpraktikum, und am Anfang des nächsten Studienjahres nach dem Praktikum befragt. Die zweite Stichprobe setzte sich aus fortgeschrittenen Lehramtsstudierenden (mindestens 3. Studienjahr; 80% Masterstudierende) zusammen und wurde am Beginn des Semesters, am Ende des Semesters vor einem Unterrichtspraktikum, und am Anfang des nächsten Semesters nach dem Praktikum befragt. Unterschiede in der LSW und Studienabbruchneigung wurden mit Hilfe von latent-true-change Modellen analysiert, was eine Verbesserung bisheriger Analysemethoden in diesem Bereich darstellt. Die Ergebnisse konnten zeigen, dass, in Abhängigkeit von der LSW- Dimension, die LSW während des ersten Studienjahres zurückging oder sich nicht veränderte und während des Praktikums anstieg. In der Gruppe der fortgeschrittenen Studierenden zeigten sich, ebenfalls abhängig von der untersuchten LSW-Dimension, Zuwächse während des Semesters und des Praktikums. In beiden Kohorten war ein Anstieg der LSW mit einem Rückgang der Studienabbruchneigung assoziiert. In Kapitel 4 (Studie 3) wurde die dritte und vierte Forschungsfrage bearbeitet. Im Rahmen dieser Studie wurde zunächst auf der Basis eines deduktiven Ansatzes ein Instrument zur Messung der vier postulierten Quellen der LSW entwickelt. Die Wahl des deduktiven Ansatzes trug dazu bei, eine höchstmögliche Übereinstimmung mit Bandura`s Selbstwirksamkeitstheorie zu erzielen. Veränderungen der LSW, die während des Praktikums bei Studienanfängerinnen und -anfängern sowie bei fortgeschrittenen Studierenden auftraten, konnten durch alle vier Quellen erwartungsgemäß vorhersagt werden. Daraufhin wurden drei theoretisch plausible Modelle verglichen, die unterschiedliche Beziehungen zwischen den Quellen annehmen. Der Modellvergleich lieferte erste Hinweise darauf, dass Erfolgserfahrungen während des Praktikums die Veränderungen in der LSW maßgeblich beeinflussen und, dass die Einschätzung der Erfolgserfahrungen wiederum zu unterschiedlichen Anteilen von den anderen drei Quellen abhängt. Im Einzelnen stellten die Ergebnisse die bedeutende Rolle von Mentorenfeedback heraus, sowie den Einfluss von negativen physiologischen und affektiven Reaktionen der Lehramtsstudierenden auf das Praktikum. Im abschließenden Kapitel der Arbeit werden die zentralen Ergebnisse integriert diskutiert, die Grenzen der vorliegenden Arbeit beleuchtet, Implikationen für Theorie und Praxis abgeleitet, sowie ein Ausblick auf weitere Forschung gegeben.