dc.contributor.author
Schalke-Mandoux, Daniela Sangme
dc.date.accessioned
2018-06-07T21:28:48Z
dc.date.available
2016-08-18T09:08:20.811Z
dc.identifier.uri
https://refubium.fu-berlin.de/handle/fub188/7968
dc.identifier.uri
http://dx.doi.org/10.17169/refubium-12167
dc.description.abstract
European countries are faced with a demographic change. People are living
longer than ever before, while, at the same time, birth rates are below
replacements levels. Thus, European countries will have to deal with an
increasingly aging labor market as well as a growing amount of elderly people
in need of care. Healthy cognitive aging is important for both of these
challenges in Europe (Ball et al., 2002; European Commission, 2014). Thus,
investing in healthy cognitive aging is not only important for individuals’
well-being, but also for economic stability and growth. Crucially, people vary
greatly in the development and maintenance of their cognitive abilities over
the lifespan. Therefore, the European Commission (2014) recently called for
strategies focused on the reduction of inequalities in cognitive development
as well as research beginning already in childhood to understand the complex
dynamics of cognitive development. The present Ph.D. project directly
corresponds to this call. We examined the development of intelligence from
late childhood at age 12 into middle adulthood at age 52 as well as the impact
of educational attainment and grade retention in primary school on the
development of intelligence. In 1968, data was collected from half of all
Luxembourgian students in grade level six, comprising a total of 2824 students
(49.9%). This sample is representative of the population of sixth graders in
Luxembourg in 1968. In 2008, 745 of these former students were followed up and
questioned on their educational pathways and attainment. In addition, the same
intelligence test battery employed in 1968 was re-assessed. Thus, the present
study’s analyses are based on data covering 40 years of lifetime and provide a
number of meaningful theoretical and practical implications. In more detail,
we examined three research questions in 3 studies, respectively. Study 1
tackled two key aspects of the development of intelligence concerning (a)
stability and change in the structure of intelligence with reference to the
age differentiation-dedifferentiation hypothesis (how different cognitive
abilities relate to each other across age) and (b) differential stabilities
(the rank ordering of persons’ intelligence levels across time). To this end,
we drew on two structural conceptions of intelligence: (a) the extended Gf-Gc
model to study broad cognitive abilities and (b) the three-stratum model to
decompose cognitive change into processes shared by all broad abilities
(attributable to general cognitive ability g) and processes specific to a
certain ability (independent of g). Data were obtained for 344 persons (56.4%
female). The results showed that people differ more greatly over time with
respect to all broad abilities except for fluid reasoning, whereas the rank
ordering of persons on all broad abilities remains remarkably stable. These
combined results yielded substantial gap-widening effects from age 12 to age
52, which were mainly accounted for by a substantial increase in g variance in
combination with a high differential stability of g. Moreover, the increase in
g variance reflects an increase in covariance among different broad abilities,
indicating that the different constructs relate more closely to each other at
age 52 compared to age 12 (i.e. age dedifferentiation). Two theoretical
explanations of this change in the structure of intelligence are discussed
(common cause hypothesis and investment theory). Study 2 examined the long-
term consequences of quantity and quality of formal education on the
development of both fluid and crystalized cognitive abilities. Quantity of
formal education was assessed by years of schooling, while quality of formal
education was assessed by school track (i.e. academic vs. non-academic track).
In addition, the study’s design made testing the assumptions of Cattell’s
investment theory (1971, 1987) that fluid abilities are invested in the
acquisition of crystallized abilities by taking advantage of environmental
learning opportunities possible. A vital feature of the current study is that
we were able to test the influence of educational attainment on two aspects of
crystallized abilities, a verbal measure (word knowledge) and a factual
knowledge measure (knowledge of the world), while controlling for childhood
cognitive ability. Data were collected from 315 (55.9% female) participants.
At the time their cognitive abilities were re-assessed, the participants in
the current study had left formal education over 30 years previously. Most
interestingly, we found an interaction effect of quantity and quality of
formal education: Length of formal education had a long-term significant
impact on both fluid and crystallized (i.e. word knowledge) ability for the
non-academic track students only. Possible explanations of why the impact of
formal education on cognitive abilities may be more persistent for
participants in the non-academic track compared to participants in the
academic track are discussed. In addition, evidence was found that confirms
the assumptions made by investment theory that fluid abilities are invested
into the acquisition of crystallized abilities by taking advantage of
environmental learning opportunities. However, contrary to investment theory,
we also found some investment of crystallized abilities in the acquisition of
fluid abilities over the lifespan. In addition, we found that formal education
related differently to the two different measures of crystallized ability in
the present study, namely word knowledge and knowledge of the world. This may
underline findings by previous research that these two abilities are
empirically distinguishable facets of crystallized intelligence (Schipolowski,
Wilhelm, & Schroeders, 2014). Taken together, the results of Study 2 of the
present dissertation show that formal education has an important long-term
impact on cognitive abilities, even over 30 years after participants had left
formal education. Study 3 tackled the long-term impact of grade retention in
primary school on three key life outcomes in middle adulthood, namely
educational attainment, income, and intelligence. To this end, we performed a
multiple regression analysis for each key life outcome under study. Propensity
score matching procedures were performed to control for 11 characteristics
that are known to possibly influence grade retention and educational outcomes.
In addition, we controlled for the influence of childhood intelligence, grade
point average in primary school, and parental socioeconomic status, as well as
educational attainment (for adult income and intelligence) in the regression
analyses. From a base sample of 745 (53.3% female) participants, a different
subsample was drawn for each life outcome under study. In the present study,
we found that grade retention in primary school had a significant negative
impact on all three key life outcomes, even over 40 years of the lifespan. On
average, participants who were retained in primary school attended one year
less of formal education than promoted participants, earned about €650 less
per month at age 52, and scored about 7 IQ points lower in the intelligence
test at age 52. Thus, contrary to the common belief that grade retention helps
children with unsatisfactory academic achievement, in the present study grade
retention in primary school has long lasting negative effects on a number of
key life outcomes. Thus, alternatives should be considered and are discussed
in the present dissertation. The results of the present dissertation have a
number of theoretical and practical implications that are discussed in the
general discussion. The theoretical implications comprise propositions of
lifespan developmental psychology sensu Li and Baltes (2006), Cattell’s
investment theory (1971, 1987), and the Matthew effect (or accumulating
advantages). In addition, a number of practical implications are discussed,
focusing on the pedagogical measure of grade retention as well as early
interventions and aspects of the school system.
de
dc.description.abstract
In vielen europäischen Ländern vollzieht sich ein demographischer Wandel. Die
Menschen werden älter als je zuvor, während gleichzeitig die Geburtenraten
zurückgehen. Als Folge werden viele europäische Länder mit einem stetig
alternden Arbeitsmarkt sowie mit einer steigenden Anzahl an pflegebedürftigen
Menschen konfrontiert. Gesundes kognitives Altern ist eine Schlüsselaufgabe,
um diese Herausforderungen erfolgreich zu meistern (Ball et al., 2002;
European Commission, 2014). Aufgrund der Auswirkungen auf den Arbeitsmarkt ist
Forschung über gesundes kognitives Altern nicht nur wichtig für das
individuelle Wohlerbefinden, sondern auch für die ökonomische Stabilität und
das Wirtschaftswachstum. Menschen unterscheiden sich sehr stark darin, wie
sich ihre kognitiven Fähigkeiten über die Lebensspanne entwickeln. Die
Europäische Kommission (2014) forderte vor kurzem verstärkt Forschung zu
betreiben mit dem Ziel kognitive Unterschiede in der Bevölkerung zu
verringern. Weiterhin hat sie darauf hingewiesen, dass Forschung zum weiteren
Verständnis der dynamischen Entwicklung kognitiver Fähigkeiten über die
Lebensspanne bereits im Kindesalter anfangen muss. Das vorliegende
Dissertationsvorhaben entspricht diesem Aufruf der Europäischen Kommission.
Wir untersuchten die Entwicklung von Intelligenz von der späten Kindheit mit
12 Jahren hin zum mittleren Erwachsenenalter mit 52 Jahren. Des Weiteren
untersuchten wir den Einfluss von Schulbildung sowie der Klassenwiederholung
auf die kognitive Entwicklung über die Lebensspanne. 1968 nahm die Hälfte
aller Sechstklässler in Luxemburg an unserer Studie teil, dies umfasste 2824
Studienteilnehmer (49,9% weiblich). Diese Stichprobe ist repräsentativ für die
Population der Sechstklässler in Luxemburg in 1968. 2008 nahmen 745 der
damaligen Teilnehmer erneut an unserer Studie teil und machten ausführliche
Angaben zu ihrem Bildungsweg. Darüber hinaus wurde derselbe Intelligenztest
wie 1968 erneut erhoben. Die Auswertungen der vorliegenden Doktorarbeit
stützen sich daher auf Daten, die 40 Jahre Lebenszeit umfassen und eine Reihe
aussagekräftige theoretischer und praktischer Implikationen zulassen. Die
vorliegende Arbeit besteht aus drei Studien, die jeweils eine Forschungsfrage
behandeln. Studie 1 untersuchte zwei Aspekte der Intelligenzentwicklung (a)
die Stabilität und Veränderung von Intelligenz im Hinblick auf die „Age
Differentiation-Dedifferentiation“ Hypothese (wie sich verschieden kognitive
Fähigkeiten über die Lebensspanne zueinander Verhalten) und (b) differentielle
Stabilitäten kognitiver Fähigkeiten über die Lebensspanne (die Rangfolge
innerhalb der Population im Hinblick auf das Intelligenzniveau). Für diese
Fragestellung zogen wir zwei verschiedene strukturelle Konzeptionen von
Intelligenz heran. (a) Das erweiterte Modell fluider und kristalliner
Intelligenz von Cattell und Horn (Cattell, 1987; J. L. Horn & Noll, 1997)
wurde herangezogen, um die Entwicklung der „Broad Cognitive Abilities“ zu
untersuchen. (b) Die „Three-Stratum“ Theorie von Carroll (1993) wurde
verwendet, um kognitive Veränderungen, die allen „Broad Abilities“ gemeinsam
sind (die Veränderungen, die man auf den generellen Intelligenzfaktor g
zurückführen kann), von denen zu unterscheiden, die spezifisch für gewisse
Fähigkeiten sind (Veränderung unabhängig von g). Die Stichprobe bestand aus
344 Teilnehmern (56,4% weiblich). Die Ergebnisse zeigen, dass sich die
Teilnehmer mit 52 Jahren in allen „Broad Abilities“ stärker unterschieden als
mit 12 Jahren. „Fluid Reasoning“ bildete dabei eine Ausnahme. Allerdings
blieben die differentiellen Stabilitäten gleichzeitig erstaunlich konstant
über die Zeit. Diese beiden parallelen Entwicklungen (erhöhte Varianz auf den
Konstrukten bei gleichzeitig hoher differentieller Stabilität über die Zeit)
deuten auf einem Schereneffekt kognitiver Fähigkeiten hin. Der Unterschied
zwischen den beiden Extremen der Intelligenzverteilung wird immer größer, je
älter die Personen werden. Dieser Schereneffekt ist größtenteils auf die
erhörte g-Varianz zurückzuführen, wobei auch g eine hohe differentielle
Stabilität aufweist. Die erhöhte g-Varianz zeigt gleichzeitig eine erhöhte
Kovarianz zwischen den verschiedenen „Broad Abilities“ an, was heißt, dass die
verschiedenen Konstrukte im Alter von 52 Jahren mehr miteinander korrelieren
als im Alter von 12 Jahren (d.h. die Konstrukte sind sich im mittleren
Erwachsenenalter ähnlicher als in der Kindheit). Eine solche Entwicklung
deutet auf „Age Dedifferentiation“ hin. Zwei mögliche theoretische
Erklärungsansätze für diese Veränderung in der Intelligenzstruktur werden
diskutiert (die „Common Cause“ Hypothese und die Investmenttheorie). Studie 2
untersucht die Langzeiteffekte von Quantität und Qualität schulischer Bildung
auf die Entwicklung von fluiden und kristallinen Fähigkeiten. Die Quantität
der Schulbildung wurde anhand der Dauer der schulischen Bildung (in Jahren)
gemessen. Die Qualität der Schulbildung wurde anhand der Schulform im
mehrgliedrigen luxemburgischen Schulsystem (nicht akaemische vs. akademische
Schulform) erfasst. Zusätzlich erlaubte das Design der Studie, die Annahme von
Cattell’s Investmenttheorie (1971, 1987) zu prüfen, dass fluide Fähigkeiten in
den Erwerb kristalliner Fähigkeiten investiert werden. Eine weitere
Besonderheit der vorliegenden Studie ist es, dass wir den Einfluss schulischer
Bildung auf zwei Facetten kristalliner Intelligenz testen konnten:Verbale
Fähigkeiten (Wortkenntnisse) und Sachwissen (Weltwissen). Zusätzlich wurde der
Einfluss von kognitiven Fähigkeiten in der Kindheit auf die kognitiven
Fähigkeiten im Erwachsenenalter kontrolliert. Die Stichprobe bestand aus 315
(55,9% weiblich) Teilnehmern. Bei der Interpretation der Ergebnisse ist zu
beachten, dass zum Zeitpunkt der zweiten Intelligenztestung die Teilnehmer der
vorliegenden Studie ihre schulische Bildung vor über 30 Jahren abgeschlossen
hatten. Interessanterweise fanden wir einen Interaktionseffekt zwischen
Quantität und Qualität schulischer Bildung: Die Länge der schulischen Bildung
hatte einen signifikanten Langzeiteffekt aber nur für Schüler der nicht
akademischen Schulform. Der Langzeiteffekt schulischer Bildung zeigte sich
sowohl für fluide als auch für kristalline (Wortkenntnisse) Fähigkeiten.
Mögliche theoretische Erklärungen werden diskutiert. Weiterhin bestätigen die
Ergebnisse der vorliegenden Studie die Annahme der Investmenttheorie, dass
fluide Fähigkeiten in den Erwerb von kristallinen Fähigkeiten investiert
werden. Allerdings zeigen die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit, dass auch
kristalline Fähigkeiten in den Erwerb fluider Fähigkeiten investiert wurden.
Diese Befunde widersprechen den Annahmen der Investmenttheorie. Zusätzlich
fanden wir, dass sich schulische Bildung unterschiedlich gegenüber den beiden
Indikatoren kristalliner Intelligenz verhielt. Diese Befunde sind im Einklang
mit Ergebnissen vorheriger Studien, die zeigen, dass verbale Fähigkeiten und
Sachwissen zwei unterschiedliche Facetten kristalliner Intelligenz darstellen
(Schipolowski, Wilhelm, & Schroeders, 2014). Die Befunde von Studie 2
verdeutlichen, dass Schulbildung einen Effekt auf die Entwicklung kognitiver
Fähigkeiten hat, der sogar noch 30 Jahre, nachdem die Teilnehmer die Schule
abgeschlossen hatten, zu finden war. Studie 3 untersucht die Langzeiteffekte
von Klassenwiederholung in der Grundschule auf die Schulbildung, sowie das
Einkommen und die Intelligenz im Erwachsenenalter. Die Fragestellung wurde
anhand von multiplen Regressionen überprüft, wobei für jedes Kriterium eine
multiple Regression durchgeführt wurde. Weiterhin wurden „Propensity Score
Matchings“ durchgeführt, um elf Variablen zu kontrollieren, die eine Einfluss
auf die Nichtversetzung und die schulische Bildung haben könnten. Darüber
hinaus wurde der Einfluss von Intelligenz in der Kindheit, von Grundschulnoten
und des sozioökonomischen Status der Eltern auf die drei Kriteriumsvariablen
kontrolliert. Die Basisstichprobe umfasste 745 Teilnehmer (53,3% weiblich).
Aus dieser Basisstichprobe wurde für jede Fragestellung eine Substichprobe
gezogen, die am besten für die Beantwortung der Forschungsfrage geeignet war.
Die Befunde der vorliegenden Studie zeigen, dass die Nichtversetzung in der
Grundschule einen signifikanten negativen Effekt auf die Schulbildung, das
Einkommen und die Intelligenz im Erwachsenenalter hatte. Diese Effekte wurden
gefunden, obwohl die Teilnehmer der Studie bereits vor über 40 Jahren in der
Grundschule ein Schuljahr wiederholen mussten. Im Durchschnitt hatten die in
der Grundschule nicht versetzten Schüler am Ende ihrer Schullaufbahn ein Jahr
weniger die Schule besucht (bereinigt auf die Jahre der Nichtversetzung
während der gesamten Schullaufbahn), verdienten 650€ weniger im Monat im Alter
von 52 Jahren und erzielten 7 IQ-Punkte weniger im Intelligenztest mit 52
Jahren als ihre vergleichbaren aber versetzten Mitschüler. Die pädagogische
Maßnahme der Klassenwiederholung wird angewendet, da angenommen wird, dass sie
Schülern mit mangelhaften akademischen Leistungen hilft, ihre schulischen
Leistungen zu verbessern. Die Befunde der vorliegenden Studie deuten jedoch
auf weitreichende negative Konsequenzen bis spät in das Erwachsenenalter hin.
Die Befunde der vorliegenden Studie legen damit nahe, dass zukünftig
Alternativen zur Nichtversetzung gesucht und bevorzugt werden sollten. Die
Befunde der vorliegenden Doktorarbeit haben eine Reihe von theoretischen und
praktischen Implikationen. Die theoretischen Implikationen umfassen Annahmen
zur Psychologie der Lebensspanne sensu Li und Baltes (2006), Cattells
Investmenttheorie (1971, 1987), und dem Matthäus-Effekt (auch als kumulierte
Vorteile bekannt). Des Weiteren werden einige praktische Implikationen, wie
zum Beispiel die pädagogische Maßnahme der Klassenwiederholung,
Frühfördermaßnahmen und Implikationen auf Aspekte des Schulsystems,
diskutiert.
de
dc.format.extent
240 Seiten
dc.rights.uri
http://www.fu-berlin.de/sites/refubium/rechtliches/Nutzungsbedingungen
dc.subject
cognitive abilities
dc.subject
age differentiation-dedifferentiation hypothesis
dc.subject.ddc
100 Philosophie und Psychologie::150 Psychologie::153 Kognitive Prozesse, Intelligenz
dc.subject.ddc
300 Sozialwissenschaften::370 Bildung und Erziehung::370 Bildung und Erziehung
dc.title
The Impact of Educational Attainment and Grade Retention on the Development of
Intelligence
dc.contributor.firstReferee
Professor Dr. Martin Brunner
dc.contributor.furtherReferee
Professor Dr. Romain Martin
dc.date.accepted
2016-06-03
dc.identifier.urn
urn:nbn:de:kobv:188-fudissthesis000000102722-7
dc.title.translated
Der Einfluss schulischer Errungenschaften und Klassenwiederholung auf die
Entwicklung von Intelligenz
de
refubium.affiliation
Erziehungswissenschaft und Psychologie
de
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FUDISS_thesis_000000102722
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