Gesture-based language learning – Can more learners learn more?

Abstract

Regardless of our birthplace, culture or language, the body plays a central role in our experiences. In order to understand language learning, it is thus crucial to consider not only aspects of language, but also to understand the interconnections between the brain, body and social interaction. Despite the fundamental role of gestures in human communication and classroom instruction, their impact on second language learning is poorly understood and has rarely been studied in naturalistic instructional settings like schools. Drawing on methods from psycholinguistics, English language teaching and ethnography, this thesis examines the social and cognitive processes that underlie gesture-based L2 learning.

In particular, the present work focuses on codified gestures as a teaching tool to support L2 fluency as well as spatial term and grammatical morpheme learning in diverse classrooms. It grapples with the following questions: (1) Can differences in L2 fluency development be observed when employing different teaching methodologies to teach the text of a play—specifically when using methods that employ a gesture for every morpheme of the text without learner access to the written text (CG), and methods that employ gestures for key sentences with learner access to the written text (SL)? (2) Can differences in L2 spatial term development be observed when employing different teaching methodologies to learn the text of a play—specifically when using methods that pair gestures with morphemes (CG), and when using those that pair gestures for key sentences (SL)? (3) When learning English morphosyntactic structures, do different gestures for the third person possessive {-s} and the plural marker {-s} systematically differ from gestures that do not show the specific {-s} meaning? The general methodological approach taken here is to teach learners the same text but to alter the learning process by combining the linguistic units of the text with different gestures. In this way, the effect of different gestures on the learning process can be examined independently of the linguistic forms used to facilitate it.

In the first study, L2 oral fluency development was investigated in the context of learning and performing a play. Subjects participated in a picture description task before and after taking part in a theatre project which involved learning the text of a play in a gesture per morpheme (CG) or gesture per sentence (SL) condition. The aim was to compare changes in fluency development between learners. The results show that learning the same text with different instructional methods is associated with a different development in oral fluency. When instructional gestures differ in linguistic units, the initial fluency level of learners is predictive of which learning condition benefits fluency the most. In particular, learners with a lower initial speech rate benefited more from teaching using gestures that are paired with morphemes (CG), whereas the children with a higher initial speech rate benefited more from the condition with gestures at the sentence level (SL).

The second study also took place in the context of a theatre project but examined L2 spatial term learning. Subjects participated in a spatial term test before and after learning the text of a play in a CG or SL condition. The finding from experiment one—that learners with a lower initial ability benefited more from gestures that show morphemes (CG), and learners with a higher initial ability benefited more from gestures at the sentence level (SL)—was not replicated. Rather, in experiment two, learners exposed to the one gesture per morpheme condition (CG) showed a more rapid increase in spatial term comprehension and ability.

In a third study, subjects were asked to complete word fragments in phrases containing the plural and possessive {-s} in gesture form. The plural and possessive {-s} gestures were presented in both a two-gesture condition with distinct gestures for plural and possessive {-s} and a one gesture condition with a single general {-s} gesture to assess the differences between them. Compared with the single-gesture condition, fragment completion response time after training was found to be faster in the condition with two distinct gestures for plural and possessive {-s}. Notably, the gestures in the two gesture condition in study three were the same as those used in the CG condition in study one and two.

In summary, it could be shown that: (i) when instructional gestures differ in linguistic units, the initial fluency level of learners is predictive of which gesture type benefits fluency the most, and children with a lower initial speech rate benefit more from gestures that show morphemes; (ii) gains in understanding and using spatial terms are more immediate for learners exposed to one gesture per morpheme; (iii) seeing different grammatical morphemes for the plural and possessive {-s} in gesture form results in measurable differences in response time when compared to gestures without this distinction; and (iv) contrasting the same and different gestures for the plural and possessive {-s} grammatical morphemes revealed a decrease in response time after instruction for gestures that visually distinguish between grammatical morphemes which differ in meaning but sound the same. Overall, it was demonstrated that learners in this age group benefit from instructional gestures, where one gesture represents a sentence, word, or morpheme, because they can support oral fluency. In the case of gestures at the level of morphology, gestures also help learners to internalize and apply L2 grammar. As a learning tool, gestures bring together our social, physical, and mental experiences. These findings add to the growing literature examining teaching gestures in naturalistic contexts and provide plausible reasons for greater inclusion of codified gestures in L2 instruction in diverse teaching settings.

Unabhängig von unserem Geburtsort, unserer Kultur oder Sprache erfahren wir die Welt über unseren Körper. Um zu verstehen, wie Menschen Sprachen erlernen ist es wichtig, die Zusammenhänge zwischen Gehirn, Körper und sozialer Interaktion mit einzubeziehen. Obwohl Gesten in der menschlichen Kommunikation und im Unterricht eine grundlegende Rolle spielen, ist ihr Einfluss auf das Erlernen von Zweitsprachen nur wenig bekannt und wird nur selten in relevanten Unterrichtssituationen wie Schulen erforscht. Mit Hilfe von Methoden aus Psycholinguistik, Englischdidaktik und Ethnographie werden in dieser Arbeit die sozialen und kognitiven Prozesse untersucht, die dem gestenbasierten L2-Lernen zugrunde liegen.

Die vorliegende Arbeit konzentriert sich insbesondere auf kodifizierte Gesten als Methode, um den Redefluss zu verbessern und das Verständnis von räumlichen Begriffen und grammatikalischen Morphemen in heterogenen Klassen zu unterstützen. Folgende Fragen sollen beantwortet werden: (1) Können Unterschiede in der Verbesserung des Redeflusses beobachtet werden, wenn verschiedene gestenbasierte Methoden zum Erlernen eines Textes eingesetzt werden? Was passiert, bei der Verwendung einer Geste für jedes Morphem eines Textes ohne Zugang der Lernenden zum geschriebenen Text (codified gesture condition CG) im Gegensatz zu der Verwendung von Gesten für Schlüsselsätze mit Zugang der Lernenden zum geschriebenen Text (scenic learning condition SL)? (2) Lassen sich bei den oben genannten Methoden (CG und SL) Unterschiede in der Entwicklung räumlicher Begriffe in der L2 beobachten? (3) Unterscheiden sich beim Erlernen englischer morphosyntaktischer Strukturen syntaktisch spezifische Gesten (unterschiedliche Gesten für das Possessiv der dritten Person {-s} und den Pluralmarker {-s}) systematisch von syntaktisch allgemeinen Gesten (eine Geste für beide {-s})? Der allgemeine methodische Ansatz besteht darin, den Lernenden denselben Text beizubringen, aber den Lernprozess zu verändern, indem die sprachlichen Einheiten des Textes mit verschiedenen Gesten kombiniert werden. Auf diese Weise kann die Auswirkung der verschiedenen Gesten auf den Lernprozess unabhängig von den dafür verwendeten sprachlichen Formen untersucht werden.

In der ersten Studie wurde das Lernen und Aufführen eines Theaterstücks genutzt, um die Entwicklung der mündlichen Sprachkompetenz in der L2 zu untersuchen. Die Probanden bekamen die Aufgabe ein Bild zu beschreiben, bevor und nachdem sie an einem Theaterprojekt teilnahmen, bei dem der Text des Stücks unter verschiedenen Bedingungen (CG oder SL) gelernt wurde. Ziel war es, zu vergleichen, wie sich die Sprechfertigkeit der Lernenden verändert. Wir fanden heraus, dass das Lernen desselben Textes mit unterschiedlichen Unterrichtsmethoden mit einer unterschiedlichen Entwicklung der Sprechfertigkeit verbunden ist. Bei den hier genutzten Gesten, ist das anfängliche Sprachniveau der Lernenden ausschlaggebend dafür, welcher Gesten-Typ den größten Nutzen hat. Insbesondere Lernende mit einer niedrigeren anfänglichen Sprechgeschwindigkeit profitierten mehr vom Unterricht mit Gesten auf Morphem Ebene (CG), während Kinder mit einer höheren anfänglichen Sprechgeschwindigkeit mehr von Gesten auf der Satzebene (SL) profitierten.

Die zweite Studie fand ebenfalls im Rahmen eines Theaterprojekts statt und untersuchte das Lernen von räumlichen Begriffen. Das Ergebnis des ersten Versuchs, bei dem das anfängliche Sprachniveau der Lernenden ausschlaggebend für den Nutzen des Gesten-Typs war, konnte nicht repliziert werden. Alle Lernenden aus der CG Gruppe (eine Geste pro Morphem) haben unmittelbar an räumlichem Begriffsverständnis und -kompetenz gewonnen.

In einer dritten Studie wurden die Probanden gebeten, Wortfragmente in Phrasen zu vervollständigen, die den Plural und das Possessivum {-s} in Gestenform enthielten. Die Plural- und Possessivgesten wurden sowohl mit unterschiedlichen Gesten für Plural und Possessiv {-s} als auch mit einer einzigen allgemeinen {-s}-Geste dargeboten, um die Unterschiede zwischen den beiden Bedingungen zu bewerten. Wenn zwei verschiedene Gesten für Plural und Possessivum {-s} benutzt wurden, war die Reaktionszeit für die Vervollständigung von Fragmenten im Test kürzer, als wenn eine allgemeine Geste gezeigt wurde. Bemerkenswert ist, dass hier dieselben Gesten Verwendung fanden, wie in den CG Gruppen von Studie 1 und 2.

Zusammenfassend konnte folgendes gezeigt werden: (i) Wenn Lehrgesten unterschiedliche sprachliche Einheiten repräsentieren, dann ist das anfängliche Sprachniveau der Lernenden ein Indikator dafür, welcher Gesten-Typ den größten Nutzen für den Redefluss hat. Kinder mit einer niedrigeren anfänglichen Sprechgeschwindigkeit profitieren mehr von einer Geste pro Morphem. (ii) Die Lernenden, die eine Geste pro Morphem zu sehen bekommen, lernen schneller, räumliche Begriffe zu verstehen und zu verwenden. (iii) Es gab Hinweise darauf, dass das Sehen verschiedener Gesten für grammatikalische Morpheme (Plural und das Possessivum {-s}) zu messbaren Unterschieden in der Reaktionszeit im Vergleich zu Gesten ohne diese Unterscheidung führt. (iv) Bei Gesten für grammatische Morpheme mit unterschiedlicher Bedeutung, aber gleichem Klang führte eine Unterscheidung der Gesten für Plural und Possessivum {-s} im Gegensatz zu einer einheitlichen Geste zu einer Verringerung der Reaktionszeit im Test nach der Lehrintervention. Insgesamt konnte gezeigt werden, dass Lernende in dieser Altersgruppe von Gesten profitieren können, bei denen eine Geste einen Satz, ein Wort oder ein Morphem repräsentiert, da sie den Redefluss unterstützen. Im Falle von Gesten auf der Ebene der Morphologie helfen Gesten den Lernenden auch dabei, die Grammatik zu verinnerlichen und anzuwenden. Als Lernwerkzeug bringen Gesten unsere sozialen, körperlichen und geistigen Erfahrungen zusammen. Diese Ergebnisse ergänzen die wachsende Anzahl von Fachpublikationen die sich mit dem Unterrichten mit Gesten in realen Kontexten beschäftigen, und bringen plausible Gründen für eine stärkere Einbeziehung kodifizierter Gesten in den L2-Unterricht in vielfältigen Unterrichtssituationen vor.