Das hierarchische, gegliederte und versäulte Bildungssystem in Deutschland hat die soziale Ungleichheit verschärft (Bauer, Bolder, Bremer, Dobischat & Kutscha, 2014) und spätestens seit der PISA Studie im Jahr 2000 ist der Bildungspolitik klar, dass die Leistungen der Schüler:innen in Deutschland im internationalen Vergleich unbefriedigend sind (Artelt et al., 2001). Eine Idee diesen Erkenntnissen zu begegnen ist die Reformierung der Bildungsorganisation. Dazu zählt u.a. die Etablierung von sogenannten Bildungslandschaften, worunter Zusammenschlüsse verschiedener Bildungsakteur:innen zu verstehen sind, die sich in einem regional, kommunal oder lokal begrenzten Raum vernetzen, um gemeinsam den Herausforderungen vor Ort zu begegnen und die Bildungschancen zu optimieren (Kolleck, 2015b). Die staatlichen und nicht-staatlichen Akteur:innen sollen weitgehend gleichberechtigt und über Organisationsgrenzen und Zuständigkeitsbereiche hinweg zusammenarbeiten. Damit sind die Akteur:innen mit großen Veränderungen konfrontiert, denn die neue Form der Steuerung impliziert neben dem Ziel, Bildung vor Ort positiv zu verändern, auch eine Neuformierung der Beziehungen der Beteiligten untereinander. Vertrauen wird jenseits von Hierarchie zu einem entscheidenden Mechanismus der Koordination (Wald & Jansen, 2007). Doch obwohl die Zusammenarbeit gleichberechtigt gestaltet werden soll, sind die Akteur:innen mit unterschiedlich vielen Ressourcen ausgestattet, wodurch asymmetrische Beziehungskonstellationen entstehen. Solche Differenzen beim Zugang zu Machtmitteln können eine vertrauensvolle Zusammenarbeit und Netzwerkperformanz entscheidend beeinträchtigen (Du Plessis, Nguyen, Foulk & Schaerer, 2023). Macht und Vertrauen stellen sich demnach als zentrale relationale Phänomene der Zusammenarbeit im Netzwerk dar, die außerdem in einem Wechselverhältnis zueinanderstehen. Dennoch sind dieses Verhältnis und seine Bedeutung für das Veränderungspotenzial eines Bildungsverbunds bisher wenig untersucht. An diesem Desiderat setzt die vorliegende Arbeit an. Es werden zunächst die Vertrauensdimensionen, innerhalb derer die Beziehungen im Verbund stattfinden, identifiziert. Darauf folgt eine Analyse der formalen und informellen Ebenen des Verbunds sowie der Machtverhältnisse. In einem letzten Schritt wird die Wechselwirkung von Machverhältnissen und Vertrauensbeziehungen untersucht, um daraus die Antwort auf die Frage nach deren Bedeutung für das Veränderungspotenzial eines Bildungsverbundes abzuleiten. Methodisch wird dabei auf leitfadengestützte Expert:inneninterviews mit 21 Akteur:innen eines exemplarischen Bildungsverbunds zurückgegriffen. Diese Interviews wurden nach den Regeln der Grounded Theory hinsichtlich der Vertrauensdimensionen sowie des Wechselverhältnisses von Macht und Vertrauen analysiert (vgl. Strauss & Corbin, 1996). Die formalen und informellen Ebenen des Verbunds wurden mittels strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse identifiziert (vgl. Mayring & Fenzl, 2014). Daraus resultierte eine analytische Darlegung der neuen Steuerungsform, die durch den exemplarischen Verbund entsteht. Dabei handelt es sich um eine hierarchieähnliche, assortative Netzwerkstruktur, die es den Entscheidungsträger:innen ermöglicht, gezielt an die hierarchische Struktur des Bildungssystems anzudocken und Entscheidungen ausführen zu lassen. Die Exklusivität des Netzwerks begünstigt die Vertrauensentwicklung und reduziert Konflikte auf Grundlage von Machtdifferenzen. Vertrauen wirkt bei Machtdifferenzen mediierend. Bedeutsam ist hierfür das Teilen von Machtquellen und der vertrauenswürdige Umgang der Machtvolleren mit ihren Ressourcen. Macht in verschiedenen Formen ist für die Definition und operative Gestaltung der Verbundidee von Bedeutung. Vertrauen dient der Diffusion und strukturellen Verstetigung der Idee, indem es die Akzeptanz bei den Akteur:innen fördert.
The hierarchical, segmented, and pillarized education system in Germany has exacerbated social inequality (Bauer et al., 2014), and since the PISA study in 2000 at the latest, it has been clear to education policymakers that the performance of students in Germany is unsatisfactory by international standards (Artelt et al., 2001). One idea to counter these findings is to reform the organization of education. This included, among other things, the establishment of so-called educational landscapes, which are associations of various educational actors that network in a regionally, communally or locally limited area in order to jointly meet the challenges on site and optimize educational opportunities (Kolleck, 2015b). Governmental and non-governmental actors are to cooperate on a largely equal footing and across organizational boundaries and areas of responsibility. This means that the actors are confronted with major changes, because the new form of governance implies not only the goal of positively changing education on the ground, but also a reshaping of the relationships among the participants. Beyond hierarchy, trust becomes a crucial mechanism of coordination (Wald & Jansen, 2007). However, although collaboration is supposed to be egalitarian, actors are endowed with different amounts of resources, creating asymmetric constellations of relationships. Such differences in access to power resources can critically affect trustful collaboration and network performance (Du Plessis et al., 2023). Accordingly, power and trust present themselves as central relational phenomena of network collaboration, which are furthermore interrelated. Nevertheless, this relationship and their significance for the potential for change in an educational network has been little studied. This paper addresses this desideratum. First, the dimensions of trust within which the relationships in the network take place are identified. This is followed by an analysis of the formal and informal levels of the network as well as the power relations. In a final step, the interaction of power relations and trust relations is examined in order to derive the answer to the question of their significance for the potential for change of an educational network. Methodically, we will use semi standardized expert interviews with 21 actors of an exemplary educational network. These interviews were analyzed according to the rules of Grounded Theory with regard to the dimensions of trust and the interrelationship of power and trust (cf. Strauss & Corbin, 1996). The formal and informal levels of the network were identified by means of structuring qualitative content analysis (cf. Mayring & Fenzl, 2014). This resulted in an analytical presentation of the new form of governance that emerges through the exemplary network. This is a hierarchy-like, assortative network structure that enables decision-makers to dock specifically to the hierarchical structure of the education system and to have decisions carried out. The exclusivity of the network favors the development of trust and reduces conflicts based on power differences. Trust has a mediating effect on power differences. Significant for this, however, is the sharing of power sources and the trustworthy handling of resources by those with more power. Power in various forms is important for the definition and operational design of the composite idea. Trust serves the diffusion and structural consolidation of the idea by promoting acceptance among the actors.
