In psychological research on stereotypes, a seemingly paradox finding has demonstrated the complexity of their effects: Under specific circumstances, people judge members of negatively stereotyped groups more positively than others, and their communications with them can be overly positive (e.g., Biernat & Vescio, 2002; Crosby & Monin, 2007). Two central theoretical perspectives have been put forward to explain this finding, focusing on a cognitive-perceptual and motivational explanation for positive biases, respectively. The cognitive-perceptual perspective argues that positive biases emerge when members of a negatively stereotyped group are compared to a lower standard than others (shifting standards, e.g., Biernat & Manis, 1994). As a result, their work can more easily surpass the standard of a good performance, leading to more positive judgments. Alternatively, positive biases may result from a concern to be or appear to be prejudiced towards members of a negatively stereotyped group (e.g., Harber, 1998). The motivational perspective argues that this concern can lead to an overcorrection in one’s behavior so that it becomes overly positive in interactions with members of negatively stereotyped groups (positive feedback bias; Harber, 1998; failure-to-warn phenomenon; Crosby & Monin, 2007). The aim of the present dissertation is to focus on positive biases in the German school context and test whether (1) a positive bias in judgments and communications of teacher students exists towards students with Turkish names, and (2) whether either of two major theoretical perspectives could adequately predict under which conditions it occurs. To address these aims, four studies were conducted which focused on only one of the two perspective at a time (Studies 1 and 3) or compared the predictive power of the two perspectives in a single study design (Studies 2 and 4). As part of these studies, we tested for the presence of a positive bias in non-communicated judgments of as well as communications with students (advice, feedback) and required evaluations regarding various characteristics of students (academic track suitability, different aspects of writing skills, suitability of a proposed course load in upper secondary school). In Study 1, we used a behavioral checklist design to examine how many positive achievement-related behaviors n = 280 teacher students required in order to recommend a 4th grade student to the academic track. In a between-subjects design, we varied the origin (German vs. Turkish) and gender (male vs. female) of the student’s name. Moreover, the judgment standard was manipulated between subjects, that is, whether participants were asked to indicate when they would suspect (minimum) vs. be certain of (confirmatory) the student’s suitability for the academic track. Based on the Shifting Standards Model (Biernat & Manis, 1994), we expected that participants would require fewer behaviors for the student with a Turkish (vs. German) and male (vs. female) name when a minimum judgment standard was invoked (positive bias), but more behaviors when a confirmatory judgment standard was invoked (negative bias). In line with these predictions, we found that teacher students showed a positive bias towards students with a Turkish name under a minimum judgment standard and tended to show a negative bias under a confirmatory judgment standard. However, no effect of students’ gender was observed. Therefore, this study was the first to show that the judgment standard influences the bias in judgments made about Turkish-German students. In Study 2, we examined the evaluations of supposed student essays by n = 132 teacher students. In a 2 (evaluation condition: non-communicated judgments vs. feedback; between-subjects) x 2 (origin of name: Turkish vs. German; within subjects) design, teacher students read two target essays supposedly written by two male students and either provided feedback or a non-communicated judgment. In line with the predictions of the motivational perspective as well as prior research (e.g., Harber, 1998), teacher students showed a positive feedback bias towards students with a Turkish name when judging aspects of the essay that related to the quality of content, but not those that related to the mechanics of writing. Unexpectedly, the positive bias also extended to non-communicated judgments. This latter finding is more in line with the cognitive-perceptual perspective, though other patterns of results did not suggest this mechanism. Specifically, participants with higher self-esteem showed the positive bias to a lesser extent in their open-text responses. In sum, this study contributed to existing research by demonstrating a positive bias in feedback given to and judgments of Turkish-German adolescents by teacher students for the first time. Moreover, it demonstrates that further research is needed to understand which mechanism may drive such a positive bias. Study 3 represented a conceptual replication of two studies originally showing the failure-to-warn phenomenon based on the motivational perspective (Crosby & Monin, 2007). In it, we examined whether n = 174 teacher students would warn a student who proposed an overly ambitious course plan for upper secondary school to a lesser extent when the student had a Turkish vs. German name. In this situation, (rightfully) warning a student may signal low expectations and is therefore expected to be avoided by teacher students due to a concern about prejudice. However, our analyses showed that teacher students’ advice was equivalent for students with Turkish and German names, and this finding did not vary depending on participants’ self-esteem or contingency of self-esteem on other’s approval. Therefore, we did not replicate the failure-to-warn phenomenon in the German school context. Lastly, Study 4 again examined feedback given by n = 319 teacher students in a 2 (origin of students’ name: Turkish vs. German) x 2 (response scale format: objective vs. subjective) x 2 (cognitive load: yes vs. no) between-subjects design. Moreover, we examined both content- and mechanics-related feedback and measured participants’ self-esteem. By including multiple factors in the study design for which the two theoretical perspectives imply different predictions, this study was meant to provide a better understanding of the underlying mechanism. However, we did not find evidence of a positive bias in feedback given to students with a Turkish name in this study. Rather, participants’ feedback to students with a Turkish vs. German name did not differ, and the moderators included in the design did not change these results. Overall, Study 4 did not replicate the results from Study 2 and did not provide further indication as to the mechanism underlying positive biases when they do exist. Overall, the four studies paint an inconsistent picture of positive biases in Germany. Whereas we find support for both the cognitive-perceptual mechanism (Study 1) and the motivational mechanism (Study 2), the pattern of results is not firmly in support of one perspective across studies. Particularly the lack of positive biases in Studies 3 and 4 speak against both a motivational and a cognitive-perceptual mechanism. On the one hand, these inconsistent results could be explained by the absence of necessary, not yet articulated conditions for positive biases that are present in the U.S., but absent in Germany. Alternatively, differences in the mode and time of data collection may explain why the results diverge between the studies presented in this dissertation. Importantly, the inconsistency of the results highlights the usefulness of further specification of both theoretical perspectives, particularly with regards to the generalizability to sociocultural contexts outside the U.S. and the integration of different theoretical perspectives on the same phenomenon. While the work presented here cannot provide a conclusive answer to the question whether positive biases exist in Germany, its findings can contribute to a better understanding of boundary conditions of positive biases.
In psychologischer Forschung betont ein scheinbar paradoxer Befund die Komplexität der Effekte von Stereotypen: Unter bestimmten Bedingungen beurteilen Menschen Mitglieder negativ stereotypisierter Gruppen positiver als andere und sind in ihrer Kommunikation mit ihnen übermäßig positiv (z.B. Biernat & Vescio, 2002; Crosby & Monin, 2007). Zwei zentrale theoretische Perspektiven thematisieren diesen Befund und fokussieren dabei zum einen eine kognitiv-wahrnehmungsbasierte Erklärung und zum anderen eine motivationale Erklärung dafür, dass positive Verzerrungen auftreten. Die kognitiv-wahrnehmungsbasierte Perspektive argumentiert, dass eine positive Verzerrung dann auftritt, wenn Mitglieder einer negativ stereotypisierten Gruppe mit einem niedrigeren Standard verglichen werden als andere (shifting standards, z.B. Biernat & Manis, 1994). Deswegen kann ihre Leistung schneller den Standard für eine gute Arbeit erreichen, was mit positiveren Beurteilungen einhergeht. Eine alternative Erklärung für positive Verzerrungen dagegen ist die Sorge, vorurteilsbehaftet gegenüber Mitgliedern negativ stereotypisierter Gruppen zu sein oder so zu wirken (z.B. Harber, 1998). Diese motivationale Perspektive argumentiert, dass diese Sorge zu einer Überkorrektur des eigenen Verhaltens in Interaktionen mit Mitgliedern negativ stereotypisierter Gruppen führen kann (positive feedback bias; Harber, 1998; failure-to-warn phenomenon; Crosby & Monin, 2007). Das Ziel der vorliegenden Dissertation ist es, sich auf positive Verzerrungen im deutschen Schulkontext zu fokussieren und zu testen, (1) ob eine positive Verzerrung gegenüber Schüler*innen mit türkischen Namen in den Beurteilungen und der Kommunikation von Lehramtsstudierenden vorkommt und (2) ob die zwei zentralen theoretischen Perspektiven die Bedingungen, unter denen sie vorkommen, präzise vorhersagen können. Um die Forschungsziele zu erreichen, wurden insgesamt vier Studien durchgeführt, die sich auf eine der beiden Perspektiven fokussieren (Studien 1 und 3) oder den Vergleich der Vorhersagekraft der Perspektiven in einem einzelnen Studiendesign ermöglichen (Studien 2 und 4). Im Rahmen dieser Studien wurde umfangreich getestet, ob positive Verzerrungen in nicht-kommunizierten Beurteilungen sowie in Kommunikationen mit Schüler*innen (Ratschläge, Feedback) vorkommen und zudem betrachtet, inwiefern sie in Bezug auf verschiedene Charakteristika von Schüler*innen vorliegen (Eignung für das Gymnasium, verschiedene Aspekte von Schreibfähigkeiten, Angemessenheit eines vorgeschlagenen Stundenplans für die Oberstufe). In Studie 1 haben wir mithilfe eines Behavioral-checklist-Designs untersucht, wie viele positive, leistungsförderliche Verhaltensweisen n = 280 Lehramtsstudierende von einer*m Schüler*in der 4. Klasse erwarteten, um eine Gymnasialempfehlung auszusprechen. In einem between-subjects Design variierten wir den Name der*des Schüler*in (Geschlecht: männlich vs. Weiblich; Herkunft: deutsch vs. Türkisch). Darüber hinaus wurde der Beurteilungsstandard manipuliert, das heißt, dass Lehramtsstudierende entweder angeben, ab wann sie eine Gymnasialeignung vermuten würden (minimal) oder ab wann sie sich darüber sicher sein würden (konfirmatorisch). Basierend auf dem Shifting Standards Model (Biernat & Manis, 1994) erwarteten wir, dass Teilnehmende eine geringere Anzahl leistungsförderlicher Verhaltensweisen bei einer*m Schüler*in mit türkischem (vs. deutschem) und männlichem (vs. weiblichem) Namen erwarten würden, wenn ein minimaler Standard induziert wurde (positive Verzerrung). Dagegen sollten Teilnehmende bei einem konfirmatorischen Standard mehr Beweise für eine Gymnasialeignung dieser Schüler*innen verlangen (negative Verzerrung). Im Einklang mit diesen Hypothesen wurde deutlich, dass Lehramtsstudierende unter einem minimalen Standard eine positive Verzerrung gegenüber Schüler*innen mit türkischen Namen zeigten, bei einem konfirmatorischen Standard allerdings eine Tendenz zu einer negativen Verzerrung zeigten. Entgegen den Erwartungen wurde kein Effekt des Geschlechts beobachtet. Damit war dies die erste Studie, die den Einfluss von Beurteilungsstandards auf Verzerrungen in Beurteilungen von deutsch-türkischen Schüler*innen gezeigt hat. In Studie 2 untersuchten wir die Bewertungen von vermeintlichen Schüleraufsätzen durch n = 132 Lehramtsstudierende. In einem 2 (Bewertungsbedingung: nicht kommunizierte Beurteilung vs. Feedback; between subjects) x 2 (Herkunft des Namens: deutsch vs. türkisch, within subjects) Design lasen Lehramtsstudierende jeweils zwei vorgebliche Aufsätze von männlichen Schülern und gaben entweder schriftliches Feedback oder eine Beurteilung, die nicht an den Schüler kommuniziert werden sollte. In Übereinstimmung mit den Vorhersagen der motivationalen Perspektive und der bestehenden Forschung (z.B. Harber, 1998) zeigten Lehramtsstudierende einen positiven Feedback-Bias gegenüber dem Schüler mit türkischem Namen bei den Aspekten, die sich auf den Inhalt des Aufsatzes bezogen, und gleichzeitig nicht bei den Aspekten, die sich auf die sprachlich-formelle Qualität bezogen. Entgegen den Erwartungen zeigte sich diese positive Verzerrung auch bei nicht-kommunizierten Beurteilungen. Dieser Befund stimmt stärker mit den Vorhersagen der kognitiv-wahrnehmungsbasierten Perspektive überein, wobei andere Ergebnismuster diesen Mechanismus nicht nahelegen. Gegen einen kognitiv-wahrnehmungsbasierten Mechanismus sprach insbesondere, dass Teilnehmende mit höherem Selbstwert den positiven Bias in ihren Texten in einem geringeren Ausmaß zeigten. Damit zeigt diese Studie zum ersten Mal eine positive Verzerrung in Feedback und Beurteilungen von Lehramtsstudierenden gegenüber türkisch-deutschen Jugendlichen. Darüber hinaus zeigt sie auf, dass weitere Forschung notwendig ist, um zu verstehen, welcher Mechanismus solchen positiven Verzerrungen unterliegt. Studie 3 stellte eine konzeptuelle Replikation zweier Studien dar, die zuerst das failure-to-warn Phänomen basierend auf der motivationalen Perspektive zeigten (Crosby & Monin, 2007). In dieser Studie untersuchten wir, ob n = 174 Lehramtsstudierende einen Schüler weniger nachdrücklich vor einen übermäßig anspruchsvollen Stundenplan für die Oberstufe warnen würden, wenn dieser Schüler einen türkischen (vs. deutschen) Namen hatte. In einer solchen Situation könnte eine (korrekte) Warnung niedrige Erwartungen signalisieren, weswegen angenommen wurde, dass Lehramtsstudierende aufgrund der Sorge, vorurteilsbehaftet zu sein oder zu wirken, eine solche Warnung weniger deutlich aussprechen. Allerdings zeigten unsere Analysen, dass Lehramtsstudierende Schülern mit türkischen und deutschen Namen dieselben Ratschläge gaben und dieser Befund sich auch nicht basierend auf dem Selbstwert oder der Selbstwertkontingenz in Bezug auf die Anerkennung durch andere veränderte. Damit konnten wir das failure-to-warn Phänomen im deutschen Schulkontext nicht replizieren. Abschließend untersuchte Studie 4 wieder das Feedback von n = 319 Lehramtsstudierenden in einem 2 (Herkunft des Namens: deutsch vs. türkisch) x 2 (Art der Antwortskala: objektiv vs. subjektiv) x 2 (kognitiver Load: ja vs. nein) between-subjects Design. Darüber hinaus wurde sowohl inhaltsbezogenes als auch sprachlich-formelles Feedback erfasst und anschließend der Selbstwert der Teilnehmenden gemessen. Indem mehrere Faktoren in das Studiendesign einbezogen wurden, für die die beiden theoretischen Perspektiven unterschiedliche Vorhersagen implizieren, sollte es diese Studie ermöglichen, den zugrundeliegenden Mechanismus besser zu verstehen. Allerdings zeigte sich in den Daten keine positive Verzerrung im Feedback an Schüler mit einem türkischen Namen. Stattdessen unterschied sich das Feedback der Teilnehmenden an Schüler mit türkischem (vs. deutschem) Namen nicht und die untersuchten Moderatoren hatten keinen Einfluss auf dieses Ergebnis. Insgesamt replizierte Studie 4 die Ergebnisse von Studie 2 nicht und konnte keine weitere Indikation für einen zugrundeliegenden Mechanismus nahelegen. Gemeinsam betrachtet zeichnet sich in den vier Studien kein konsistentes Bild von positiven Verzerrungen in Deutschland ab. Während es Hinweise auf positive Verzerrungen aufgrund eines kognitiv-wahrnehmungsbasierten (Studie 1) und motivationalen (Studie 2) Mechanismus gibt, wird keine der beiden Perspektiven über alle Studien hinweg durch die Ergebnisse unterstützt. Insbesondere die fehlenden positiven Verzerrungen in den Studien 3 und 4 sprechen gegen beide Mechanismen. Diese Ergebnisse könnten zum einem dadurch erklärt werden, dass in den USA für positive Verzerrungen notwendige, aber noch nicht explizit benannte Bedingungen vorhanden sind, die in Deutschland nicht vorliegen. Zum anderen könnten Unterschiede in dem Medium und dem Zeitpunkt der Datenerhebungen Unterschiede zwischen den vier Studien in dieser Dissertation erklären. Die Inkonsistenz dieser Ergebnisse zeigt auf, wie bedeutsam die weitere Spezifizierung der beiden theoretischen Perspektiven ist und dies insbesondere in Bezug auf die Generalisierbarkeit auf soziokulturelle Kontexte außerhalb der USA und die Integration verschiedener theoretischer Perspektiven auf dasselbe Phänomen. Auch wenn die hier vorgestellte Arbeit keine abschließende Antwort auf die Frage geben kann, ob positive Verzerrungen in Deutschland existieren, können die Befunde zu einem besseren Verständnis von den Rahmenbedingungen für positive Verzerrungen beitragen.
